Hamburger Modell (Lehrform)

Das Hamburger Modell didaktischer Unterrichtsplanung wurde von Wolfgang Schulz aus dem Berliner Modell weiterentwickelt und 1980 vorgestellt. Ziel des Hamburger Modells ist die Darstellung eines allgemeinen didaktischen Modells, welches alle Planungsebenen des Unterrichts umfasst. Ausgerichtet auf die „leitenden Interessen“ werden „Perspektivplanung“, „Umrissplanung“, „Prozessplanung“ und „Planungskorrektur“ unterschieden.

Perspektivplanung

Die Unterrichtsplanung über einen längeren Zeitraum (Schuljahr, Semester, o. Ä.) stellt für den Lehrer den Orientierungsrahmen für sein weiteres didaktisches Vorgehen in der entsprechenden Zeiteinheit. Dazu werden Richtziele aufgestellt. In einer Matrix werden dabei die Ziele und Erfahrungsmöglichkeiten des Unterrichts verdeutlicht. Dabei soll der Lehrer vorausschauend Gelegenheiten sehen „sein didaktisches Handeln konsequent in den Erziehungsauftrag zu stellen.“ Nach der Perspektivplanung sollen nicht nur Unterrichtseinheiten thematisch umrissen sein, sondern auch, welche personalen Bereiche sie fördern und welche Art von Erfahrungen dafür genutzt werden könnten.

Umrissplanung

Die Umrissplanung erfasst neben den Unterrichtszielen und der Ausgangslage auch die Vermittlungsvariablen und die Erfolgskontrolle.

Unterrichtsziele

Die Unterrichtsziele liegen im Bereich der kognitiven, affektiven und psychomotorischen Lernziele. Im Einzelnen sind dies:

• Sacherfahrung/kognitive Lernziele (Kompetenz: Kenntnis, Erkenntnis, Überzeugung)
• Gefühlserfahrung/affektive Lernziele (Autonomie: Anmutung, Erlebnis, Gesinnung)
• Sozialerfahrung/psychomotorische Lernziele (Solidarität; Fähigkeit, Fertigkeit, Gewohnheit)

Ausgangslage

Bei der Planung ist die Ausgangslage zu berücksichtigen. Da sind einmal die Lernerwartungen der Schüler und die Klärung der Frage, ob diese Erwartungen aus institutionellen Gründen nicht oder nicht sofort und in vollem Umfang erfüllt werden können. Weiterhin ist die Verfügung von Raum, Zeit, Material zu berücksichtigen. Schließlich haben sich Schüler und Lehrer über verbleibende Lernerwartungen zu einigen und legen mehrheitlich gesetzte Prioritäten fest, wobei noch eventuelle Minderheitswünsche berücksichtigt werden sollen. Die konkrete Situation soll befragt werden, ob man sie durch besondere Maßnahmen verändern kann.

Vermittlungsvariablen

• Methodische Modelle
• Phasierung des Unterrichtsprozesses
• Sozialformen des Unterrichtsprozesses
• Aktionsweisen
• Mediale Aspekte der Vermittlung
• Objektivierung von Lehrfunktionen
• Medien als Hilfsmittel

Erfolgskontrolle

Die Erfolgskontrolle erfolgt bei den Schülern durch Tests und Befragungen, beim Lehrer durch einen Vergleich und der Bewertung von Ausgangslage und Unterrichtszielen.

Prozessplanung

Die konkrete Prozessplanung ist die Umformung und Überführung der Handlungsmöglichkeiten aus der Umrissplanung in einen Plan, dessen Realisierung zunächst versucht werden soll. Dabei können noch konkretere und präzisere Überlegungen nötig werden. Das zunächst grob formulierte Unterrichtsziel wird in Teil-Lernziele zerlegt und die zur Erreichung notwendigen Verfahren und Mittel werden zugeordnet.

Planungskorrektur

Korrekturen an der Planung sind nötig, falls die Antwort auf nicht vorhergesehene Planungswirkungen während der Realisierung evident wird. Dies ist besonders wichtig bei der Konkretisierung in der Prozessplanung. Danach müssen eventuell während der Realisierung neue und angepasste Entscheidungen getroffen und Maßnahmen eingeleitet werden.

Literatur

• Wolfgang Schulz: Die lehrtheoretische Didaktik, in: Gudjons, Winkel: Didaktische Theorien. Hamburg 1997, S. 35-56.
• Wolfgang Schulz: Unterrichtsplanung, München Urban & Schwarzenberg, 1980 ISBN 978-3-541-40902-0
• Wilhelm H. Peterßen: Lehrbuch Allgemeine Didaktik. München Ehrenwirth Verlag, 1989 ISBN 978-3-431-02561-3