IGLU-Studie

Dieser Artikel oder Absatz stellt die Situation in Deutschland dar. Hilf mit, die Situation in anderen Ländern zu schildern.

IGLU ist die deutsche Abkürzung für Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung. Die internationale Bezeichnung ist PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study).

Die Studie

Mit PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) / IGLU (Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung) 2006 wird das Leseverständnis von Schülern der vierten Jahrgangsstufe international vergleichend getestet. IGLU-E 2006 ist dazu eine nationale Erweiterungsstudie, an der sich alle deutschen Bundesländer beteiligen. IGLU-E 2006 wird vertiefende Erkenntnisse zu der neuen Schuleingangsphase, zu Ganztagsschulangeboten und der Nutzung der neuen Medien in der Schule und im Fachunterricht „Deutsch“, den soziokulturellen Hintergründen der Schüler und ihrem Leseselbstkonzept sowie zu spezifischen Förderangeboten im Lesen für Jungen erbringen.

PIRLS ist eine Studie der International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA). Die IEA hat die Gesamtverantwortung für die internationale Organisation von PIRLS 2006 an das Boston College Chestnut Hill, MA, USA delegiert. Die Aufbereitung des internationalen Datensatzes erfolgt am IEA Data Processing Center (DPC) in Hamburg.

In Deutschland werden IGLU 2006 und IGLU-E 2006 unter der wissenschaftlichen Leitung von Wilfried Bos am Institut für Schulentwicklungsforschung (IFS) der Technischen Universität Dortmund durchgeführt. Mit der Projektleitung und -koordination ist Sabine Hornberg betraut. Deutschland hat sich, ebenfalls unter der Leitung von Wilfried Bos bereits 2001 an PIRLS / IGLU beteiligt.

IGLU 2006 wird durch das Bundesministerium für Bildung und Forschung und durch die Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland maßgeblich gefördert. Und auch IGLU-E 2006 wird wieder durch die Kultusminister der Länder gefördert.

Ergebnisse und Diskussion

Kritik an der Lehrerempfehlung

Die Lehrerempfehlung wurde unter Bezug auf die IGLU-Studie kritisiert. Die Lehrerempfehlung stimmt nur teilweise mit den bei IGLU gemessenen Kompetenzen (Kompetenzen im Bereich Rechtschreibung) überein.

	Kompetenzstufe 1 (sehr schlechte Rechtschreibung)	Kompetenzstufe 2	Kompetenzstufe 3	Kompetenzstufe 4 (sehr gute Rechtschreibung)
Lehrerempfehlung für Hauptschule	75,4%	56,8%	25,6%	5,8%
Lehrerempfehlung für Realschule	22,1%	36,0%	41,8%	18,2%
Lehrerempfehlung für das Gymnasium	2,5%	7,1%	32,7%	76,0%

^[1]

Zusammenhang zwischen Note und Leistung

Bei der IGLU-Studie konnte bewiesen werden, dass es zwar einen Zusammenhang zwischen Note und Leistung gibt, dieser aber auf keinen Fall perfekt ist.

	Kompetenzstufe 1 (sehr schlechte Rechtschreibung)	Kompetenzstufe 2	Kompetenzstufe 3	Kompetenzstufe 4 (sehr gute Rechtschreibung)
Rechtschreibnote 1	0%	0%	1,8%	30,7%
Rechtschreibnote 2	0%	2,5%	42,9%	54,7%
Rechtschreibnote 3	6,5%	23,8%	34,0%	14,7%
Rechtschreibnote 4	35,5%	46,7%	18,1%	0%
Rechtschreibnote 5	48,4%	22,1%	2,9%	0%
Rechtschreibnote 6	9,7%	4,9%	0,3%	0%

^[2]

Es gibt keine einheitlichen Regelungen zur Benotung der Rechtschreibleistungen und darüber, welche Hilfsmittel bei Diktaten zugelassen sind. Zudem ist es uneinheitlich geregelt, wie Kinder mit Lernschwierigkeiten und Legastheniker benotet werden sollen. Die Note lässt zwar einen Vergleich von Kindern innerhalb von Schulklassen zu, man kann jedoch weniger leicht zwischen zwei Schulen oder gar zwischen Schulen in verschiedenen Bundesländern vergleichen. ^[3].

Soziale Herkunft leistungsschwacher Schüler

Bei der IGLU-Studie wurde auch die soziale Herkunft leistungsschwacher Schüler erforscht. Als leistungsschwach galt bei der IGLU-Studie ein Schüler, der nicht in der Lage war, kurze Sätze sinnvoll zu verstehen. Dies traf auf 10,3 % der Kinder in der vierten Klasse zu.

Insgesamt waren es nur 3 % der Akademikerkinder, aber 20 % der Kinder ungelernter Arbeiter, auf die dies zutraf.^[4]

Soziale Selektion

In dieser Studie werden Lesefähigkeiten bzw. das Leseverständnis von Viertklässlern verglichen. Die Fähigkeiten der deutschen (Grund-)Schüler liegen nach dieser 2003 veröffentlichten Studie im internationalen Vergleich im vorderen Mittelfeld. Nach den ernüchternden Ergebnissen der PISA-Studien wurde dies als Überraschung angesehen. Insbesondere gab es Anlass zu Diskussionen, ob im deutschen Schulsystem gravierende Probleme im Zeitraum zwischen der vierten Klasse (von IGLU untersucht) und der achten Klasse (von PISA untersucht) bestehen. Als mögliche Ursachen wurden vor allem der dazwischen liegende Schulwechsel und die Aufteilung in das dreigliedrige Schulsystem diskutiert. Die 2004 veröffentlichte zweite Studie sorgte für Diskussionsstoff über die Schullaufbahnempfehlungen der Lehrkräfte. Es wurde deutlich, dass selbst bei gleichen kognitiven Grundfähigkeiten und der Lesekompetenz für Kinder aus den beiden oberen Schichten die Odds Ratios, eine Gymnasialempfehlung zu erhalten 2,63 mal so hoch waren wie für ein Kind aus einem Haushalt aus unteren Schichten. Auch Kinder, deren beide Eltern in Deutschland geboren waren, wurden von den Lehrkräften bei gleicher Lesekompetenz bevorzugt (Odds Ratios: 2,11). Zu ähnlichen Ergebnissen kamen auch die LAU-Studie, die PISA-Studie und die AWO-Studie.

Gymnasialempfehlungen: Mindestpunktzahl (Lesekompetenz) für den Übergang zum Gymnasium nach Ansicht ... (Werte von 2001 in Klammern)
	... der Lehrer der Kinder	... der Eltern der Kinder
Kinder aus der oberen Dienstklasse	537 (551)	498 (530)
Kinder aus der unteren Dienstklasse	569 (565)	559 (558)
Kinder von Eltern aus dem Beruf Rountinedienstleistungen	582 (590)	578 (588)
Kinder von Selbständigen	580 (591)	556 (575)
Kinder von Facharbeitern und leitenden Angestellten	592 (603)	583 (594)
Kinder von un- und angelernter Arbeitern und Landarbeitern	614 (601)	606 (595)
http://www.iglu.ifs-dortmund.de/assets/files/iglu/IGLU2006_Pressekonferenz.doc Download am 28. Dezember 2007

Lesehilfe für die Tabelle: Kinder aus den oberen Schichten, die eine Gymnasialempfehlung der Lehrer erhielten, erzielten in einem unabhängigen Test zur Lesekompetenz im Schnitt 537 Punkte.

Das Ergebnis der IGLU-Studie 2007 bezüglich der Gymnasialempfehlung verweist auf soziale Ungerechtigkeiten:

• Lehrer empfehlen Kinder aus der obersten Schicht bereits mit 537 Punkten zum Gymnasium; Kinder un- und angelernter Arbeiter müssen hierfür aber 614 Punkte erreichen
• Eltern aus dieser obersten Dienstklasse (Großunternehmer, höhere Verwaltung ...) sehen ihre Kinder bereits gymnasialtauglich, wenn sie nur 498 Punkte erreichen; Arbeiter möchten ihre Kinder erst dann aufs Gymnasium schicken, wenn sie 606 Punkte erreichen.
• Entgegen einem weit verbreiteten Vorurteil sind es nicht in erster Linie Arbeiter, die ihre Kinder nicht aufs Gymnasium schicken möchten (bereits bei 606 Punkten), sondern Lehrer (erst ab 614 Punkten).
• Während bei allen Kindern die erforderliche Punktzahl für eine Gymnasialempfehlung gesunken ist, stieg sie bei Kindern aus der untersten Schicht. Dabei ist zu beachten, dass die Hürde für einen Gymnasialübergang von Lehrern gegenüber Kindern aus der unteren Schicht stärker angestiegen ist als bei den un- und angelernten Arbeitern. Dramatisch gesunken ist die Hürde für Kinder aus der höchsten Herkunftsgruppe, sowohl bei den Lehrern, aber noch viel stärker bei den Eltern.
• Akademiker setzen sich gegenüber Lehrern besser durch als Arbeiter, wenn sie ihre Kinder aufs Gymnasium schicken wollen.

Während also Kinder aus der oberen Schicht für den Wechsel zum Gymnasium lediglich die Kompetenzstufe III ("Relevante Einzelheiten im Text auffinden und miteinander in Beziehung setzen") erreichen müssen, benötigen Kinder aus der untersten Schicht die höchste Kompetenzstufe (Kompetenzstufe V: "Abstrahieren, Verallgemeinern und Präferenz begründen") für dieselbe Gymnasialempfehlung.

Teilnehmerstaaten PIRLS / IGLU 2001 und 2006

Insgesamt nehmen 42 Staaten an PIRLS 2006 teil. An IGLU und IGLU-E 2006 nehmen in Deutschland alle 16 Bundesländer teil.

PIRLS 2001 und PIRLS 2006 (28 Staaten)

Bulgarien	Deutschland	Vereinigtes Königreich	Frankreich	Hongkong	Iran	Island
Israel	Italien	Kanada	Kuwait	Lettland	Litauen	Marokko
Mazedonien	Moldawien	Neuseeland	Niederlande	Norwegen	Rumänien	Russland
Schottland	Schweden	Singapur	Slowakei	Slowenien	Ungarn	USA

nur PIRLS 2001 (7 Staaten)

Argentinien

Belize

Griechenland Kolumbien

Tschechien Türkei

Zypern

nur PIRLS 2006 (14 Staaten)

Belgien (FL)	Belgien (Fr.)	China	Dänemark	Georgien	Indonesien	Luxemburg
Österreich	Polen	Katar	Spanien	Südafrika	Taipeh	Trinidad und Tobago

Rahmenbedingungen und Leseleistungen von Grundschulkindern – was leisten Grundschulen?

Wilfried Bos, Sabine Hornberg, Karl-Heinz Arnold, Gabriele Faust, Lilian Fried, Eva-Maria Lankes, Knut Schwippert, Renate Valtin

Die Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung (IGLU / PIRLS) und ihre nationale Erweiterung (IGLU-E) im Jahr 2006

Vom 24. April bis zum 2. Juni 2006 nimmt Deutschland auf Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 4. März 2004 zusammen mit 41 anderen Ländern der Erde erneut an IGLU, der Internationalen Grundschul-Lese-Untersuchung teil. Diese Untersuchung wird in Deutschland um eine nationale Erweiterungsstudie (IGLU-E) ergänzt, um vertiefende Erkenntnisse zur neuen Schuleingangsstufe und Ganztagsangeboten an Schulen, zum Einsatz neuer Medien und zum Leseselbstkonzept der Schüler sowie zur Leseförderung von Jungen zu gewinnen. Der vorliegende Beitrag informiert über:

• den bildungspolitischen Hintergrund der Studie
• das Rahmenkonzept und die Ziele
• Bezüge zu anderen Schulleistungsstudien in Deutschland
• den aktuellen Stand der Durchführung.

Bildungspolitischer Hintergrund

Bildung soll vielfältigen Zwecken dienen, z.B. der Förderung der persönlichen und sozialen Entwicklung, sie soll gesamtgesellschaftlich aber auch zur Stärkung des wirtschaftlichen Wachstums und zur Steigerung der Produktivität und zur Verringerung sozialer Ungleichheit beitragen. In Zeiten knapper öffentlicher Mittel liegt es im Interesse der Öffentlichkeit zu erfahren, zu welchen Ergebnissen die im schulischen Bereich eingesetzten Mittel führen. Es stellt sich dabei also die Frage, nach der Effektivität von bildungspolitischen Maßnahmen. In vielen Staaten weltweit werden seit den 1960er Jahren regelmäßig vergleichende Untersuchungen zu Schülerkompetenzen in verschiedenen Lernbereichen durchgeführt; in Deutschland war dies bis Ende der 1990er Jahre nur vereinzelt der Fall (vgl. Bos & Schwippert 2002). Als Mitte der 1990er Jahre jedoch die TIMS-Studie auf Stärken und Schwächen des deutschen Bildungssystems aufmerksam machte, war das der Anlass dafür, neben intensiven Anstrengungen zur Verbesserung des mathematisch- naturwissenschaftlichen Unterrichts auch die Teilnahme Deutschlands an weiteren internationalen Vergleichsuntersuchungen in den Blick zu nehmen.

Vor diesem Hintergrund wurde 1997 von der Kultusministerkonferenz die Teilnahme Deutschlands an der Schulleistungsstudie PISA der OECD beschlossen und in Folge die regelmäßige Durchführung von länderübergreifenden Vergleichsuntersuchungen vereinbart. Mit der TIMS-Studie wurden in Deutschland mathematisch-naturwissenschaftliche Kompetenzen am Ende der Pflichtschulzeit und am Ende der gymnasialen Oberstufe erhoben (TIMSS II und III, vgl. Baumert et al. 1997; Baumert, Bos & Lehmann 2000a,b). An der TIMS-Studie im Primarschulbereich hat Deutschland seinerzeit nicht teilgenommen. Deshalb entschloss sich die Kultusministerkonferenz im Zuge der nationalen Erweiterungsstudie von PIRLS / IGLU 2001 auch die Kompetenzen von Viertklässlern im Bereich der mathematischen und naturwissenschaftlichen Grundbildung zu erheben. Ergebnisse dieser Untersuchung liegen in publizierter Form vor (vgl. Bos et al. 2003, 2004, 2005).

Das OECD-Programme for International Student Assessment (PISA), das sich zurzeit in der dritten Erhebungsphase befindet, erfasst nicht nur die Kompetenzen in verschiedenen Domänen (Leseverständnis, mathematische Kompetenz, naturwissenschaftliche Kompetenz), sondern auch fächerübergreifende Kompetenzen. In PISA wird eine Stichprobe der 15-jährigen Schüler untersucht, also wiederum die Altersgruppe der Sekundarstufe I, wenn auch mit anderen und gegenüber TIMSS deutlich erweiterten Instrumenten und Zielen (vgl. Baumert et al. 2001, 2002;Prenzel et al. 2004, 2005). Ziel dieser Untersuchungen ist es, mehr Wissen über die Ergebnisse in wichtigen Bereichen schulischer Arbeit und gleichzeitig Hinweise auf Ansatzpunkte zur Weiterentwicklung dieser Bemühungen zu erhalten.

Bei einer systematischen Betrachtung von Bildungsergebnissen mit dem Ziel der Sicherung und Verbesserung von Unterrichtsqualität muss die gesamte Schulzeit, und das heißt auch die Grundschulzeit in den Blick genommen werden. Dies ist umso bedeutsamer, als sich die erhobenen Kompetenzen auf kumulative Lernprozesse gründen. Kumulatives Lernen verbindet neues Wissen und neue Fertigkeiten mit bereits vorhandenen Wissens- und Fertigkeitsbeständen und integriert so die Ergebnisse vorhergehenden und aktuellen Lernens, so dass sie im Zusammenhang zur Verfügung stehen und nicht beziehungslos nebeneinander stehen. Begriffliches Wissen und Fertigkeiten werden sukzessive aufgebaut, das heißt vor allem ausdifferenziert und auf den jeweils höheren Stufen wieder neu verbunden. Bevor PIRLS / IGLU / IGLU-E im Jahr 2001 durchgeführt wurde, lagen in Deutschland nur wenige im Rahmen repräsentativer Erhebungen gewonnene Erkenntnisse zu den von Viertklässlern erworbenen Kompetenzen vor.

Vor diesem Hintergrund traf in den 1990er Jahren das Angebot der International Association of Educational Achievement (IEA), in die internationale Schulleistungsstudie PIRLS eine deutsche Stichprobe aufzunehmen, auf ein in Bildungspolitik und Wissenschaft artikuliertes Bedürfnis. IGLU stellt in Deutschland eine Ergänzung und Abrundung der OECD Mittelstufenuntersuchung PISA dar.

Im Mai 2000 stimmte die Kultusministerkonferenz der Teilnahme Deutschlands an PIRLS 2001 zu; am 4. März 2004 erging der Beschluss, auch im Jahr 2006 an der internationalen Schulleistungsstudie PIRLS teilzunehmen sowie erneut eine nationale Erweiterungsstudie (IGLU-E 2006) durchzuführen. Die internationale Untersuchung (PIRLS / IGLU 2006) wird zu gleichen Teilen von Bund und Ländern finanziert. Die Kosten für die nationale Ergänzung (IGLU-E 2006) tragen die 16 Bundesländer.

Rahmenkonzept und Ziele der Internationalen Grundschul-Lese-Untersuchung (IGLU)

Leseverständnis ist eine Schlüsselqualifikation, eine Kompetenz, die für das Lernen in allen Fächern bedeutsam ist. Lesen ist als Kulturtechnik eine wesentliche Voraussetzung für die Teilnahme an nahezu allen gesellschaftlichen Lebensbereichen. Kinder der vierten Jahrgangsstufe haben weitgehend zu lesen gelernt und lesen immer mehr, um zu lernen. Lesen bedeutet, den Sinn graphisch fixierter sprachlicher Inhalte zu verstehen und zu verarbeiten, wobei das „Verstehen“ als Prozess und Endergebnis dem Lesen immanent ist. Dem Verstehensprozess sind eine Reihe von Vorstufen wie visuelle Operationen (Abläufe beim Ansehen des Textes), phonologische Codierungen (Erfassung von Lauten), Worterkennen, Erfassen von Satzstrukturen usw. vorgeschaltet. Lesen als Sinnentnahme schließt auch Emotionen, Rollenübernahme, Kreativität und Kritikfähigkeit mit ein. Nach modernen Lesetheorien (vgl. Ruddell, Ruddell & Singer 1994) wird Lesekompetenz als ein konstruktiver interaktiver Prozess aufgefasst. Leserinnen und Leser, die effektive Lesestrategien kennen und das Gelesene verarbeiten können, sind aktive Konstrukteure von Bedeutung. Die Bedeutung entsteht durch die Interaktion von Lesenden und Text im Kontext einer individuellen Leseerfahrung. Leserinnen und Leser bringen ein Repertoire an Fertigkeiten sowie Hintergrundwissen mit. Der Text andererseits beinhaltet spezifische Sprach- und Strukturelemente und bezieht sich auf ein bestimmtes Thema. Der Kontext der Lesesituation fördert das Engagement und die Motivation zu lesen und stellt oft spezifische Anforderungen an das Leseverständnis (Campbell et al. 2001; Mullis et al. 2004).

Der IGLU-Test zum Leseverständnis konzentriert sich im Wesentlichen auf folgende zwei Aspekte: den Verstehensprozess und die Leseintention. Mit IGLU werden mittels authentischer Texte verschiedener Textgattungen (Texte, deren Gestaltung Kindern aus ihrem Leben vertraut ist) unterschiedliche Aspekte der Kompetenz im Rahmen verschiedener Leseabsichten erfasst. Darüber hinaus werden zur Abrundung der Ergebnisse die Fähigkeit zum Schreiben und in einem kleinen Test die kognitiven Lernvoraussetzungen ermittelt. Die Erhebung zum Leistungsstand des Leseverständnisses der Schüler wird ergänzt durch Befragungen der Schulleitungen, der Lehrkräfte und der Eltern der befragten Schülerschaft (z. B. Fragebögen zur Erfassung des Leseinteresses der Schüler, zu fachlichen und fachdidaktischen Ansätzen im Deutschunterricht oder zu professionellen Standards). Die Schüler werden darüber hinaus z. B. nach ihren Lesegewohnheiten, Leseanlässen und Lesevorlieben und ihren Freizeitaktivitäten befragt. Diese Zusatzerhebungen liefern Hinweise für die Gestaltung des Unterrichts, wichtige Erkenntnisse über den Unterstützungsbedarf von Lehrkräften und allgemein relevante Anhaltspunkte für die Weiterentwicklung der Lehrerausbildung und Lehrerfortbildung.

Die IGLU-Konzeption für die Grundschule beruht auf einem Modell von Grundbildung, d.h. der Beherrschung grundlegender kultureller Kompetenzen (gemeinhin mit Literalität bezeichnet). Die neuere entwicklungspsychologische Forschung hat dargelegt, wie sich Kinder – insbesondere im Grundschulalter, aber auch schon im Vorschulalter – aktiv und auf Erkenntnis und Wissen ausgerichtet verschiedene Weltbereiche und Kulturen erschließen und dabei zusammen hängende und durchaus gehaltvolle theoretische Modelle entwickeln. An diese Vorstellungen, Begriffe und „Theorien“ kann Unterricht anknüpfen. Er kann Weiterentwicklungen anregen oder aber das kindliche Herangehen, Denken und Verständnis ignorieren. Soweit kindliche Annäherungen und Sichtweisen nicht aufgegriffen und gefördert werden, besteht die Gefahr, dass die Entwicklung von Interesse und Aufgeschlossenheit gegenüber Weltbereichen und Kulturen unterbleibt. Vor diesem Hintergrund kann die Erfassung der Lesekompetenz mit Hilfe der IGLU-Tests zur Weiterentwicklung dieser Kompetenzen in der Grundschule beitragen, aber auch den am Bildungsprozess der Kinder Beteiligten wertvolle Anregungen geben.

Schwerpunkte

Im Auftrag der Kultusministerkonferenz findet in Deutschland zusätzlich zur internationalen IGLU Studie eine nationale Erweiterung (IGLU-E 2006) statt. In diesem Rahmen wird einerseits ein Vergleich der in den Ländern erbrachten Leseleistungen von Grundschulkindern am Ende der vierten Jahrgangsstufe durchgeführt, andererseits werden neue, hiesigen Schul- und Unterrichtsentwicklungen angepasste Schwerpunkte gesetzt. Diese neuen Schwerpunkte sind:

Das Leseselbstkonzept von Kindern

Es ist Teil des verbalen Selbstkonzepts und insbesondere in den ersten Schuljahren von zentraler Bedeutung. So beeinträchtigt eine früh einsetzende negative Rückmeldung zur Lesekompetenz das lesebezogene Selbstkonzept und kann zu erheblichen motivationalen Problemen führen (Chapman, Tunmer & Prochnow 2000). Schüler mit hohen Leseselbstkonzepten zeigen ein größeres Leseinteresse und eine größere Bereitschaft, Texte verstehen zu wollen (vgl. Henk & Melnick, 1992). Leseinteresse und lesebezogene Anstrengungsbereitschaft wiederum sind wichtige Determinanten der Leseleistung und daher bedeutsam für die Entwicklung und Förderung der Lesefähigkeit.

Spezifische Förderangebote für Jungen

Jungen weisen im Lesen durchschnittlich geringere Lesekompetenzen auf als Mädchen und bevorzugen andere Texte. Vor diesem Hintergrund geht die IGLU 2006 Studie der Frage nach, inwieweit Lehrerinnen und Lehrer die Lesekompetenzen und Lesevorlieben von Jungen berücksichtigen und in welchem Zusammenhang dies mit der Entwicklung ihrer Lesekompetenz steht.

Digitale Medien

Sie gehören zunehmend zum Alltag der Kinder, und zwar sowohl als Unterhaltungsmedium wie auch als Arbeitsmittel und Lernmedium (Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest 2005). Im Verbund mit anderen Medien werden Computer und Internet immer häufiger im Unterricht genutzt. Für den Deutschunterricht bieten sich neben neuen Formen des Lesen- und Schreibenlernens Möglichkeiten zur Förderung von Kindern mit Lese- und Rechtschreibschwächen und neue Wege für die Förderung von stärkeren Schülern mit besonderen Sach- und Schreibinteressen. IGLU 2006 untersucht, inwieweit digitale Medien im Deutschunterricht zur Entwicklung von Lese- und Rechtschreibkompetenzen eingesetzt werden.

Die neue Schuleingangsphase

Eine reformierte Schuleingangsphase ist seit Anfang der 1990er Jahre zunächst als Versuch und mittlerweile in vier Bundesländern als Regelmodell eingeführt. Sie nimmt alle schulpflichtigen Kinder und die Kinder, deren Eltern eine vorzeitige Einschulung wünschen, ohne vorherige Feststellung der Schulfähigkeit in teilweise jahrgangsübergreifende Lerngruppen auf. Die IGLU 2006 Studie erfragt die Umsetzung der neuen Schuleingangsphase und setzt sie in Beziehung zur Lesekompetenz der Viertklässlerinnen und Viertklässler, die unter diesen Bedingungen ihre Schullaufbahn begannen.

Ganztagsangebote

Seit 2003 werden Ganztagsangebote an Schulen mit dem Investitionsprogramm „Zukunft Bildung und Betreuung“ der Bundesregierung gefördert. Ganztagsschulen und Schulen mit einem Ganztagsangebot weisen unterschiedliche Rhythmisierungen des Schultags und spezifische Angebote auf, beispielsweise im Bereich der Hausaufgabenbetreuung. Sie entwickeln neue Kooperations- und Unterrichtsformen und fördern die Zusammenarbeit mit Einrichtungen aus ihrem nahen Umfeld, um nur einige Beispiele zu nennen. Abgesicherte Erkenntnisse zur Wirkung ganztägiger Angebote in Grundschulen liegen bisher nicht vor.

Der soziokulturelle Hintergrund der Familien

Gemeinhin wird der soziokulturelle Hintergrund über Variablen des Familieneinkommens, der Bildungsabschlüsse der Eltern, den ausgeübten Beruf des Vaters oder der Mutter sowie über den Migrationshintergrund der Familien erfasst. Nach neueren Modellen sollen aber neben diesen Merkmalen weitere kulturelle und soziale Bedingungen der Familien mit berücksichtigt werden, da auch hier ein deutlicher Einfluss auf die Kompetenzentwicklung der Kinder unterstellt werden kann.

Das Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen und die Durchführung des Feldtests zur Normierung der länderübergreifenden Bildungsstandards in Deutsch und Mathematik im Anschluss an IGLU 2006

Olaf Köller, Dietlinde Granzer

Das Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) ist eine interdisziplinäre Einrichtung an der Schnittstelle zwischen Wissenschaft und Schulpraxis. Es unterstützt die Arbeiten der Länder in der Bundesrepublik Deutschland zur Sicherung und Verbesserung von Bildungserträgen im Schulsystem.

Primärer Auftrag des IQB ist es, die länderübergreifenden Bildungsstandards zu normieren, zu illustrieren und weiterzuentwickeln. Weiterhin ist es ein Anliegen des IQB, die Schulen dabei zu unterstützen, die Bildungsstandards im Unterricht zu implementieren. Das IQB arbeitet in enger Abstimmung mit den Ländern und kooperiert mit national und international anerkannten Expertinnen und Experten sowie mit Institutionen. Die Arbeiten und Ergebnisse des IQB werden den Ländern, Schulen und der Öffentlichkeit zur Verfügung gestellt.

Seit dem Schuljahr 2005/2006 bilden die länderübergreifenden Bildungsstandards die Grundlage für den Fachunterricht in Deutsch und Mathematik der Grundschule. Bildungsstandards formulieren Anforderungen an Schüler, die bis zum Ende der vierten Jahrgangsstufe erworben werden sollen. Die Orientierung des Unterrichtsgeschehens an den Bildungsstandards soll gewährleisten, dass Schüler in der Grundschule noch besser als bisher auf die weitere Bildungskarriere vorbereitet werden.

Das Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) wurde von der Kultusministerkonferenz im Jahr 2004 beauftragt, die Bildungsstandards zu überprüfen und auf der Basis validierter Tests weiterzuentwickeln. Künftig soll es möglich sein, die Kompetenzen, die Kinder im Unterricht erworben haben, auf objektive Weise einzuschätzen. Dazu werden in Zusammenarbeit des IQB mit Lehrkräften, Fachdidaktikerinnen und Fachdidaktikern in den Fächern Deutsch und Mathematik große Sammlungen von Testaufgaben erstellt, mit denen die Kompetenzen von Schülern überprüft werden können.

Direkt im Anschluss an IGLU 2006 ist die Pilotierung der Aufgaben zu den Bildungsstandards geplant, die in den 3. und 4. Klassen durchgeführt wird. Eine solche Pilotierung dient in erster Linie der Überprüfung der Test- und Befragungsinstrumente und gibt dem IQB wertvolle Hinweise für die spätere Hauptuntersuchung, an welchen Stellen diese ggf. noch optimiert werden sollten. Die Pilotierung ist deshalb von großer Bedeutung in Hinblick auf das Gelingen der Bildungsstandard-Hauptstudie, die im Jahr 2007 durchgeführt wird.

Kommentare zur IGLU-Studie

Bundesbildungsministerin Annette Schavan zeigte sich erfreut über das gute Abschneiden der deutschen Schüler bei der IGLU-Studie. Sie war jedoch besorgt darüber, dass in Deutschland die erreichte Kompetenz von der sozialen Herkunft abhängt. Sie sprach sich für frühe Förderung in Kindertageseinrichtungen und im Elternhaus aus. Schavan: Hier müssen alle weiteren Reformen ansetzen, um Chancengerechtigkeit über die gesamte Bildungslaufbahn hinweg zu ermöglichen. Die Ergebnisse der Untersuchung zeigen auch, dass frühe Förderung der Schlüssel zu mehr Chancengerechtigkeit für alle Kinder ist. In Kindertageseinrichtungen können Begabungen frühzeitig gefördert sowie Benachteiligungen rechtzeitig erkannt und abgebaut werden^[5]. Darauf, dass Arbeiterkinder auch bei gleicher Lesekompetenz seltener auf das Gymnasium gehen als Kinder aus den Dienstklassen, ging sie nicht ein.

IGLU Verantwortliche

IGLU 2006-Konsortium

• Karl-Heinz Arnold, Universität Hildesheim, Institut für Angewandte Erziehungswissenschaft und Allgemeine Didaktik
• Wilfried Bos, Institut für Schulentwicklungsforschung (IFS), Technische Universität Dortmund
• Gabriele Faust, Otto-Friedrich-Universität Bamberg, Lehrstuhl für Grundschulpädagogik und Grundschuldidaktik
• Lilian Fried, Technische Universität Dortmund, Institut für Sozialpädagogik, Erwachsenenbildung und Pädagogik der frühen Kindheit
• Eva-Maria Lankes, Universität Lüneburg, Institut für Schul- und Hochschulforschung
• Knut Schwippert, Westfälische Wilhelms-Universität Münster, Institut II - Schulpädagogik und Allgemeine Didaktik
• Renate Valtin, Humboldt Universität zu Berlin, Institut für Erziehungswissenschaften

Kooptierte Mitglieder des Konsortiums IGLU 2006

• Heinz Günter Holtappels, Technische Universität Dortmund, Institut für Schulentwicklungsforschung
• Renate Schulz-Zander, Technische Universität Dortmund, Institut für Schulentwicklungsforschung

Projektleitung PIRLS / IGLU /IGLU-E 2006

• Sabine Hornberg (Projektleitung), Technische Universität Dortmund, Institut für Schulentwicklungsforschung

Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen

• Dietlinde Granzer, Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen, Berlin
• Olaf Köller, Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen, Berlin

Literatur

• Bos, et al. (Hrsg.): IGLU. Vertiefende Analysen zu Leseverständnis, Rahmenbedingungen und Zusatzstudien (2005)
• Bos, et al. (Hrsg.): IGLU. Einige Länder der Bundesrepublik Deutschland im nationalen und internationalen Vergleich (2004)
• Bos, et al. (Hrsg.): IGLU. Skalenhandbuch zur Dokumentation der Erhebungsinstrumente (2005)
• Bos, et al. (Hrsg.): Erste Ergebnisse aus IGLU. Schülerleistungen am Ende der vierten Jahrgangsstufe im internationalen Vergleich (2003)
• Hans Brügelmann (2003): IGLU-2001: Zu Risiken und Nebenwirkungen... In: Grundschulverband aktuell. Nr. 82 (April 2003, 12-16).
• Günter Klein: "Die Iglu-Studie : die Leseleistungen der Grundschüler im Vergleich" In: Magazin Schule, Bd. 10 (2003), 10, S.9 ff.
• Georg Wacker: "Drei Auswertungen der IGLU-Studie PISA 2003 - Schulleistungsvergleiche" In: VBE-Magazin. - Stuttgart, ISSN 0170-4788 (2003), 5, S.13 ff.

Einzelnachweise

1. ↑ Bos et al.: Erste Ergebnisse aus IGLU: Schülerleistungen am Ende der vierten Jahrgangsstufe im internationalen Vergleich. Münster/ New York/ münchen/ Berlin: Waxmann, S. 248
2. ↑ Bos et al.: Erste Ergebnisse aus IGLU: Schülerleistungen am Ende der vierten Jahrgangsstufe im internationalen Vergleich. Münster/ New York/ München/ Berlin: Waxmann, S. 246
3. ↑ ebd.
4. ↑ Bos et al.: Erste Ergebnisse aus IGLU: Schülerleistungen am Ende der vierten Jahrgangsstufe im internationalen Vergleich. Münster/ New York/ München/ Berlin: Waxmann, S.290/291
5. ↑ Deutsche Grundschüler im Lesen Spitze Download am 6. Januar 2008

siehe auch

• Reproduktion (Bildung)
• LUST-Studie
• AWO-Studie
• LAU-Studie
• PISA-Studie

Weblinks

• http://www.iglu.ifs-dortmund.de/assets/files/iglu/IGLU2006_Pressekonferenz.doc - Die Studie selbst
• http://isc.bc.edu/pirls2006/brochure.html
• http://www.iea-dpc.de/Home/Studien/PIRLS/pirls.html
• http://www.ifs.uni-dortmund.de/iglu2006/