Bildungsstandard

Das Wort wird in dieser Bedeutung nur im Plural verwendet (z. B. „die deutschen Bildungsstandards im Fach Mathematik für den Hauptschulabschluss“). Im Singular bezeichnet es meist ein zusammengesetztes Hauptwort (z. B. der Bildungsstandard in China = der Standard von Bildung in China), das nichts mit der in diesem Artikel beschriebenen Bedeutung zu tun hat.

Dieser Artikel oder Absatz stellt die Situation in Deutschland dar. Hilf mit, die Situation in anderen Ländern zu schildern.

Definition

Historie

Bildungsstandards sind ein – wie andere Teile auch – aus der US-Schulpolitik importiertes Teilsystem der Steuerung von Bildungsprozessen, die in Deutschland zu Beginn des 21. Jahrhunderts in der Bildungspolitik an Bedeutung gewonnen haben. Es gibt drei wichtige Vorläufer: die Diskussion um Schlüsselqualifikationen, die Überlegungen zur Pluralisierung der Lernbedingungen, die Kritik an der Überfüllung der Lehrpläne mit Stoff (Forderung nach "Entrümpelung").

Bildungsstandards sind dem Anspruch ihrer Verfechter nach ein Ausdruck der Umorientierung in der Steuerung des Bildungssystems von einer Input-Orientierung, bei welcher staatliche Vorgaben (Lehrpläne) vorschreiben, welche Inhalte und Gegenstände im Unterricht zu behandeln sind, zu einer Output-Orientierung, wobei nicht Gegenstände und konkrete Inhalte, sondern die an ihnen zu erwerbenden Fähigkeiten, Fertigkeiten und Bereitschaften (Kompetenzen) festgelegt werden sollen. Grundgedanke ist, dass an unterschiedlichen Gegenständen und Inhalten gleiche Fähigkeiten erworben werden können und somit gleichzeitig a) die Schulen und Lehrer eine größere Freiheit bei der Auswahl und Anordnung der Inhalte erlangen, um den Unterricht besser auf die (z. T. sehr unterschiedlichen) Vorkenntnisse und -erfahrungen der Schüler anpassen zu können, und b) eine größere Vereinheitlichung und Verbindlichkeit der Lernergebnisse erzielt werden kann – nur eben nicht im Sinne konkret gelernter „Inhalte“, sondern von Fähigkeiten, Fertigkeiten und Bereitschaften. Letztlich bedeutet diese Umorientierung eine Verschiebung von materialer Bildung hin zu formaler oder eher kategorialer Bildung (nach Wolfgang Klafki).

Bildungsstandards in diesem Sinne (performance-standards; s. Differenzierung unten) sind demnach gewünschte und vom Schulsystem bzw. vom Schüler geforderte Ausprägungen (Niveaus) bestimmter Kompetenzen.. Sie benötigen für ihre Formulierung daher ausgearbeitete Kompetenzdefinitionen und -modelle. Dies ist nicht immer in wünschenswerter Deutlichkeit gegeben (s. u. Kritik).

Arten von Bildungsstandards

• Input-Standards beschreiben aufzubauende Kompetenzen und zu erreichendes Wissen (dann heißen sie auch inhaltliche Standards, z. B. Lehrpläne) oder die erforderlichen Lehr- und Lernbedingungen.

• Opportunity-to-Learn-Standards beschreiben Festlegungen für Rahmenbedingungen des Lernens, etwa hinsichtlich der Stundentafel, der Ausstattung von Schulen usw.

• Performance-Standards beschreiben aufzubauende Kompetenzen, d. h. von Inhalten weitgehend unabhängige, also an unterschiedlichen Inhalten und Gegenständen zu erwerbende Fähigkeiten, Fertigkeiten und Bereitschaften. Sie machen den wesentlichen Kern der Outcome-Orientierung der Bildungspolitik der 2000er Jahre aus. Performance-Standards benötigen ein zu Grunde liegendes Kompetenz-Modell, um operationalisier- und messbar zu sein.

Innerhalb der Performance-Standards werden unterschieden

• Mindeststandards beschreiben das Minimalniveau einer Kompetenz, das alle Schülerinnen einer Lerngruppe bzw. einer Schule, eines Schulsystems erreichen sollen, und bei deren Nichterreichen Maßnahmen zwingend zu ergreifen sind (seien es Fördermaßnahmen für die Schülerinnen und Schüler, Ausstattungsverbesserungen der Schulen, oder auch Sanktionen gegen die Schulen, etwa verstärkte Aufsicht, bis hin zur Schließung; vgl. zu letzterem „high-stakes-testing“ in den USA).

• Regelstandards beschreiben Kompetenzen, die im „Durchschnitt“ erreicht werden sollen, d. h. die von der Mehrheit einer Lerngruppe etc. erreicht werden sollen, wobei Maßnahmen erst bei Nichterreichen in bedeutendem Umfang zu ergreifen sind.

• Maximalstandards definieren, was die besten Schülerinnen und Schüler können sollten (besser wäre „Optimalstandards“, weil ja niemand an noch besseren Leistungen gehindert werden soll).

Messung/Überprüfung von Standards

Das Erreichen von Standards kann in verschiedenen Formen, mit verschiedenen Instrumenten und zu verschiedenen Zwecken empirisch erhoben werden:

• Assessment bezeichnet dabei die Messung eines jeweils erreichten Standes der Kompetenzen zu einem bestimmten Zeitpunkt, zumeist in durchschnittlichem Zugriff bei größeren Gruppen und ohne Beachtung der zu Grunde liegenden individuellen Lernwege. Assessments sagen vor allem etwas über die Leistung des Schulsystems bzw. des Unterrichts aus, weniger über die „Leistung“ des einzelnen Schülers;

• Diagnostik bezeichnet die Erfassung von Kompetenzen mit einem differenzierenden Blick auf die Unterschiede in einzelnen Lernbereichen und auf die (zumeist) individuelle Lernentwicklung;

• Evaluation bezeichnet die Messung des Erreichens von Kompetenzniveaus bzw. ihre Veränderung in Abhängigkeit von ergriffenen Maßnahmen. Dabei wird ebenfalls mehr über die Eignung der Maßnahmen (z. B. Unterrichtsmethoden, Materialien etc.) ausgesagt als über die Leistung des einzelnen Schülers.

Einführung bundesweiter Bildungsstandards in Deutschland

Gründe der Einführung

Anlässlich verschiedener Bildungsstudien, z. B. der PISA-Studie, die gezeigt haben, dass das deutsche allgemeinbildende Bildungssystem (das berufliche Bildungssysteme wurde nicht untersucht) international eine eher mittelmäßige Stellung einnimmt und dass es außerdem deutliche Unterschiede zwischen den einzelnen Bundesländern gibt, arbeitet die Kultusministerkonferenz daran, bundesweit einheitliche Bildungsstandards zu entwickeln und verbindlich zu machen. Sie sollen eine allgemeine Vergleichbarkeit (der Schulabschlüsse und Lernergebnisse) ermöglichen.

Die Verlagerung von input-orientierten Bildungsstandards (bisherige Lehrpläne, Bildungspläne und Curricula) zu output-orientierten Standards zeigt, dass das Konzept des Qualitätsmanagements und der Qualitätssicherung Eingang ins Bildungswesen hält.

Bisherige Entwicklung

In Deutschland wurden output-orientierte Regelstandards von Vertretern aus Praxis und Bildungsverwaltung und unter Beteiligung von Fachdidaktikern für zunehmend mehr Fächer und Schulstufen entwickelt.

Für das Abitur gab es mit den „Einheitlichen Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung“ (EPA) schon seit den 1970er Jahren für zunächst einige, zuletzt immer mehr Fächer eine Art „performance-standard“. Insbesondere die Festschreibung, dass Schüler in den Prüfungen Leistungen in drei „Anforderungsbereichen“ (AFB) zu erbringen haben (in etwa in allen Fächern gleich: AFB 1: Reproduktion; AFB 2: Transfer und Anwendung; AFB 3: Problematisierung, eigenes Weiterdenken), ist hier als bedeutend zu nennen, und zeigt, dass derartige Standardisierungen nicht nur verengend wirken können.

Für den mittleren Schulabschluss („Mittlere Reife“) wurden 1995 Bildungsstandards in den Fächern Deutsch, Mathematik und Erste Fremdsprache verabschiedet.

Die Kultusministerkonferenz beschloss 1997, die Bildungsstandards

• für den mittleren Schulabschluss weiter zu entwickeln
• auf Hauptschulabschluss und Grundschulabgänger auszudehnen
• für den Mittleren Schulabschluss auf die Fächer Physik, Chemie und Biologie auszuweiten.

Die Länder haben sich seit dem Schuljahreswechsel 2004 verpflichtet, die Bildungsstandards für den mittleren Schulabschluss („Mittlere Reife“) in den Fächern Deutsch, Mathematik und Erste Fremdsprache (Englisch und Französisch) anzuwenden. Seit 2005 gilt dies auch für Physik, Chemie und Biologie sowie für den Hauptschulabschluss und Grundschulabgänger. In Baden-Württemberg gelten Bildungsstandards bereits seit 2004 für alle Schulen und Fächer.

Die nationalen Bildungsstandards, die von der Kultusministerkonferenz verabschiedet wurden, sind jedoch nur als Rahmenstandards für die einzelnen Bundesländer zu verstehen. Bei weiterhin geltender Bildungshoheit entstehen in den 16 Bundesländern jeweils eigene Texte, die entweder die äußere Form der Bildungsstandards aufnehmen (z. B. NRW oder Niedersachsen), eigene Formen verwenden (Baden-Württemberg) oder ganz auf alte Lehrplanformate zurückgreifen (Bayern).

Weitere Planung, IQB

Im Jahr 2006 soll mit der Normierung der Testinstrumente für den späteren Einsatz zur Überprüfung der Einhaltung der bundesweit geltenden Bildungsstandards begonnen werden. Hierzu ist im Juni 2004 ein bundesweit tätiges, von den Ländern gemeinsam getragenes „Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen – Wissenschaftliche Einrichtung der Länder an der Humboldt-Universität zu Berlin“ (IQB) gegründet worden. Die Hauptaufgabe des IQB ist die Überprüfung und Weiterentwicklung der Bildungsstandards.

Kritik

Kritiker bezweifeln den Erfolg dieser Maßnahmen. Ein näherer Blick auf die von Baden-Württemberg veröffentlichen Bildungsstandards für das Fach Geschichte z. B. zeigen keine großen Veränderungen gegenüber herkömmlichen Lehrplänen. Außer einer ansprechenden Verpackung gibt der Inhalt nicht viel her und bei Kernfragen halten sich die Autoren bedeckt, so bei der Frage der vergleichbaren Überprüfbarkeit der erworbenen Kompetenzen. Trotz dieses Defizits werden die häufig nicht konkret fassbaren Bildungsstandards in Baden-Württemberg mittels Vergleichsarbeiten überprüft. Von Lehrern in Baden-Württemberg werden die Bildungsstandards angesichts dieser sehr vagen Formulierungen z. B. oft mithilfe der bisherigen Bildungspläne erschlossen – oder die Basis bilden die Schulbücher, die angesichts fehlender Praxistauglichkeit der Bildungsstandards noch mehr zum „heimlichen Lehrplan“ avancierten. Die Bandbreite der genehmigten Schulbücher zu einzelnen Fächern oder Fächerverbünden mit teilweise sehr geringen Überlappungen ist ein weiterer Beleg, dass die Bildungsstandards für die pädagogische Praxis in Baden-Württemberg zu weit gefasst sind.

Eine weitere Linie der Kritik weist darauf hin, dass die in den Bildungsstandards benannten Anforderungen an Schülerinnen und Schüler nur die fachlichen und kognitiven Erwartungen spezifizieren. Interdisziplinäre Qualifikationen, soziale, kommunikative und personale Kompetenzen, finden keinen Widerhall, da sie schwieriger in Form von Kompetenzbeschreibungen zu fassen sind. Es wird darauf hingewiesen, dass die zurzeit diskutierten Bildungsstandards eigentlich nur als „kognitive Leistungsstandards“ zu bezeichnen wären, und den umfassenden Bildungsgedanken der allgemeinbildenden Schule nicht hinreichend wiedergeben. Diese Kritik trifft jedoch nicht auf alle Bildungsstandards zu. Neuere Bildungsplankonzeptionen, wie z. B. die Bildungsstandards für das Fach Politik und Wirtschaft an Gymnasien in Nordrhein-Westfalen weisen auch soziale, kommunikative und personale Kompetenzen aus.

Für Schülerinnen und Schüler problematisch ist die Praxis, dass die Bildungsstandards meist mehrere Schuljahre umfassen. Dies kann bei einem Ortswechsel innerhalb des gleichen Bundeslandes und dem daraus resultierenden Schulwechsel des gleichen Schultyps dennoch zu massiven Lücken in den Kompetenzen führen. Andererseits werden wegen Bildungsstandards für mehrere Klassenstufen oft Schulbücher für zwei oder drei Jahre konzipiert und angeschafft, die teilweise über 400 Seiten umfassen. Gerade bei jüngeren Schülern führt dies zu extrem schweren Schultaschen.

Viele der in der Folge des KMK-Auftrages erarbeiteten „Bildungsstandards“ für einzelne Fächer, und auch von Fachverbänden für, von der KMK in der ersten Runde nicht vorgesehene Fächer, erarbeitete Bildungsstandards stimmen in wesentlichen Teilen nicht mit der in der Expertise von Klieme u. a. (2003) ausgearbeiteten Theorie überein, vor allem insofern nicht, als die ausgewiesenen „Standards“ nicht erkennen lassen, dass mit ihnen ein bestimmtes Niveau auf einer definierten Kompetenz als gewünschtes Ziel gesetzt wird. Es ist nicht erkennbar, welches die niedrigeren Niveau-Ausprägungen und welches höhere Ausprägungen sein können. Viele Standardformulierungen postulieren einfach global ein „Können“. Das gilt etwa auch für die Standards für Geographie (2006), aber auch z. B. für die KMK-Standards „Bildungswissenschaften“ für die Hochschulausbildung, aber auch für die Fachdidaktik-Standards der Gesellschaft für Fachdidaktik (GFD). Es wäre unfair, diese Charakteristik vieler Bildungsstandards als einen Fehler zu kritisieren, solange nicht theoretische und empirische Studien Aussagen über die Entwicklung der einzelnen Kompetenzen ermöglichen. Problematisch ist allerdings durchaus die frühzeitige Übernahme dieser Standard-Entwürfe für Testungen (insbesondere Assessments) und ihre rechtliche Festschreibung, bevor die Ergebnisse dieser Forschungen vorliegen.

Literatur

• Klieme, Eckhard; Avenarius, Hermann; Blum, Werner; Döbrich, Peter; Gruber, Hans; Prenzel, Manfred; Reiss, Kristina; Riquarts, Kurt; Rost, Jürgen; Tenorth, Heinz-Elmar; Vollmer, Helmuth J.: Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Bonn: BMBF (2007), 224 S. – als PDF
• Volker Elsenbast u. a. (Hrsg.): Zur Entwicklung von Bildungsstandards. Positionen, Anmerkungen, Fragen, Perspektiven für kirchliches Bildungshandeln. Münster 2004.
• Dietlind Fischer, Volker Elsenbast (Hrsg.): Grundlegende Kompetenzen religiöser Bildung. Zur Entwicklung des evangelischen Religionsunterrichts durch Bildungsstandards für den Abschluss der Sekundarstufe I. Comenius-Institut, Münster, 2006.
• Thomas Jahnke: Zur Ideologie von PISA & Co. In: Thomas Jahnke, Wolfram Meyerhöfer (Hrsg.): PISA & Co – Kritik eines Programms. Franzbecker, Hildesheim 2006, 2te Auflage 2007, ISBN 978-3-88120-464-4.
• Thomas Jahnke: Deutsche PISA-Folgen. In: Stefan T. Hopmann, Gertrude Brinek, Martin Retzl (Hrsg.): PISA zufolge PISA. PISA According to PISA. LIT-Verlag, Wien 2007, ISBN 978-3-7000-0771-5 (Österreich), ISBN 978-3-8258-0946-1 (Deutschland).
• Andreas Körber: Grundbegriffe und Konzepte: Bildungsstandards, Kompetenzen und Kompetenzmodelle. In: Andreas Körber, Waltraud Schreiber, Alexander Schöner (Hrsg.): Kompetenzen Historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. ars una, Neuried 2007, ISBN 978-3-89391-788-4, S. 54–86.
• Martin Rothgangel, Dietlind Fischer (Hrsg.): Standards für religiöse Bildung? Zur Reformdiskussion in Schule und Lehrerbildung. Münster 2004.
• Michael Wermke (Hrsg.): Bildungsstandards und Religionsunterricht. Perspektiven aus Thüringen. IKS Garamond, Jena 2005 (Religionspädagogik im Diskurs; 1).
• Gabriele Obst: Kompetenzorientiertes Lehren und Lernen im Religionsunterricht. Vandenhoeck & Ruprecht, Göttingen 2008, ISBN 978-3-525-61612-3.

Weblinks

• E. Klieme, u. a. (2003): Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Eine Expertise. Bonn BMBF (sog. „Klieme-Expertise“) (gelesen 18. August 2006)
• http://www.kmk.org/schul/Bildungsstandards/bildungsstandards.htm
• Streit um Standards. Was müssen Schüler können? Von Thomas Kerstan, In: Die Zeit Nr. 11 vom 9. März 2006 plus das erwähnte Interview in derselben Ausgabe
• Entwurf der GPJE für Bildungsstandards in der Politischen Bildung
• Deutsche Gesellschaft für Geographie Bildungsstandards im Fach Geographie für den Mittleren Schulabschluss. 2006.
• Bildungsstandards Geschichte Gymnasium Sek. I Verband der Geschichtslehrer Deutschlands
• Deutscher Bildungsserver: Bildungsstandards.
• Deutscher Bildungsserver und „Zeitschrift für Pädagogik“: Linktipps zum Thema Bildungsstandards
• Bildungsstandards in Österreich
• Bildungsstandards in der Schweiz