Enaktiv

Technikdidaktik ist diejenige Fachdidaktik, also Fachunterrichtswissenschaft, die sich mit dem auf den Gegenstandsbereich Technik bezogenen Lehren und Lernen befasst. Zu unterscheiden ist zwischen Technikdidaktik in der allgemeinen und in der beruflichen Bildung

Allgemeinbildende Technikdidaktik

Aufgaben der Allgemeinbildenden Technikdidaktik

Klärung des Gegenstandsbereichs

Bestimmung des Technikbegriffs unter Bildungsperspektive

Verbreitet ist die Bezugnahme auf den Ropohlschen Technikbegriff. Technik wird also verstanden, als

• die Menge der nutzenorientierten, künstlichen, gegenständlichen Gebilde (Artefakte, Sachsysteme);
• die Menge menschlicher Handlungen und Einrichtungen, in denen Sachsysteme entstehen und
• die Menge menschlicher Handlungen, in denen Sachsysteme verwendet werden.^[1]

Dieser Technikbegriff ist einerseits umfassend, indem er nicht nur Sachtechnik, sondern auch herstellendes und verwendendes technisches Denken und Handeln einbezieht, bleibt aber andererseits doch noch handhabbar und präzise genug. Es ist für den Nachweis der Berechtigung und Notwendigkeit einer technischen Allgemeinbildung unabdingbar, Technik nicht reduziert etwa auf handwerkliche Praxis oder als Anwendung (natur-, technik-, wirtschafts-)wissenschaftlicher Erkenntnisse zu verstehen, sondern Technik als einen spezifischen Kulturbereich aufzufassen, der weltgestaltende Wirkung ausübt. Erst damit lässt sich Technik als Gegenstandsbereich einer allgemeinen Bildung legitimieren.

Bestimmung der Bezugswissenschaft(en)

Jede Fachdidaktik muss ihr Verhältnis zur fachlichen Bezugsdisziplin klären, das heißt, bestimmen, welche Bedeutung fachwissenschaftlichen Erkenntnissen und Verfahren für didaktische Zwecksetzungen grundsätzlich beigemessen werden kann. Innerhalb technikdidaktischer Richtungen reicht die Spanne (ebenso wie in anderen Fachdidaktiken) von einer wissenschaftsorientierten, ‚abbild-didaktischen‘ Position bis hin zur vorwiegenden Ausrichtung an Schülerperson oder an situativen Gegebenheiten. Der mehrperspektivische Ansatz (vgl. Unterscheidung fachdidaktischer Richtungen und Ansätze) sieht beide Pole (objekt-, subjektbezogen) als miteinander verschränkt an. Dieser Ansatz geht davon aus, dass sich die Inhalte des Technikunterrichts nicht einfach von den technischen Wissenschaften als Bezugsdisziplinen der Technikdidaktik ableiten lassen. Dies hat seinen Grund zum einen im hohen Maß an Spezialisierung und Differenzierung dieser Wissenschaften, wodurch das Ganze, die allgemeinen Strukturen und Charakteristika der Technik aus dem Blick geraten, also gerade diejenigen Aspekte, die eine allgemeine Bildung ins Zentrum stellen sollte. Zum anderen sind die Technikwissenschaften bei der Bestimmung und Auswahl ihrer Forschungs- und Lehrgegenstände an der wirtschaftlichen Nachfrage- und Verwertungsseite und nicht an den Erfordernissen einer allgemeinen Bildung orientiert.

Trotz dieser Einschränkungen sind die fachlichen Bezugswissenschaften keinesfalls entbehrlich: Sie stellen fachtypische Methoden zur Verfügung, und fungieren, dem didaktischen Grundsatz entsprechend, dass nichts unterrichtet werden darf, was wissenschaftlich unhaltbar ist, als Kontrollinstanzen für die fachliche Richtigkeit von Aussagen.^[2] Besondere Bedeutung kommt Ansätzen der Allgemeinen Technologie zu, weil hier die allgemeinen Gesetze, Prinzipien und Invarianten der Technik modelliert und systematisiert werden und dies nicht nur in Bezug auf technische Sachsysteme und technische Verfahren, sondern ebenso unter Einbeziehung der soziotechnischen Handlungskontexte, in denen technische Produkte entstehen und verwendet werden. Genuin didaktische Kategorien allerdings kann auch diese Wissenschaft nicht zur Geltung bringen, so dass auch die Allgemeine Technologie die Bestimmung der Unterrichtsthemen und -inhalte nicht leisten kann.

Als Bezugsdisziplinen sind insbesondere wichtig:

• Allgemeine Technologie
• Spezielle Technologien/ Technikwissenschaften
• Wirtschaftswissenschaften
• Technikphilosophie
• Techniksoziologie
• Technikfolgenabschätzung/Technology Assessment
• Arbeitswissenschaft, Ergonomie
• Geschichtswissenschaften / Technikgeschichte

Klärung fachgeschichtlicher Entwicklungslinien

Frühe Ansätze einer allgemeinen technischen Bildung finden sich etwa schon in Schulplänen und Projekten des 17. Jahrhunderts, dann in aufklärerischen Realschulansätzen (etwa C. Semler 1709, oder in der Realschule von J.J. Hecker). Im historischen Vorfeld der Industrialisierung und unter dem Einfluss sich verändernder Produktionsformen kam es ab der Mitte des 18. Jahrhundert zur Gründung von sogenannten ‚Industrieschulen‘. Hierbei muss unterschieden werden zwischen produktionsorientierten Industrieschulen einerseits^[3], bei denen sich die Motive der Armenfürsorge, der Erziehung zu Industriösität (Fleiß, Arbeitsbereitschaft) und der Ausnutzung der Kinderarbeitskraft verbanden und anderen, vorwiegend pädagogisch orientierten Industrieschulen, die Literar- und Arbeitsunterricht zur Hebung der bürgerlichen Allgemeinbildung und zur Vorbereitung des einfachen Volkes auf das Erwerbsleben betrieben. In solchen Industrieschulen finden sich vielfältige Bezugnahmen auf eine allgemeine Technische Bildung, etwa bei H.P. Sextro(h), bei den Brüdern L.G. und A. Wagemann oder auch bei J.C. Campe, ebenso in philanthropischen Schulmodellen (etwa bei J.B. Basedow und J.H.G.Heusinger) und in Bürgerschulkonzepten des 19. Jahrhunderts (bei C.Ch. Schmieder, G.J.C. Kunth oder A.G. Spilleke). Ende des 19. und Anfang des 20. Jahrhunderts wurden Ansätze des Knabenhandfertigkeits-, Werk- und Arbeitsunterrichts entwickelt, die wertvolle Elemente einer umfassenden technischen Bildung bereits enthielten, so etwa bei W. Götze, H. Scherer, G. Kerschensteiner und H. Gaudig. Johannes Kühnel legte umfangreiche technikdidaktische Grundlegungen vor. Sein Buch ‚Technischer Vorkurs’ stammt von 1912 und erschien in der zweiten Auflage (v. 1927) unter dem Titel ‚Technische Bildung’!^[4]

Seit Ende der 1950er-Jahre wurden (in der damaligen BRD) Bestrebungen deutlich, die bis dahin bestehenden Formen eines eher kulturkritischen und technikpessimistischen Werkunterrichts in Frage zu stellen und sie in Richtung auf eine allgemeine technische Bildung zu reformieren. In den 1960er- und 1970er-Jahren wurde dieser Prozess vor allem auch durch die Werkpädagogischen Kongresse in Heidelberg (1966), Weinheim (1968), Ludwigsburg (1970), Hannover (1972), Nürnberg (1974) und Hannover (1977) vorangetrieben, wobei sich auch die neue Fachbezeichnung Technik herausbildete. In der DDR wurde unter ganz anderen (nämlich marxistisch-leninistischen) ideologischen Rahmenbedingungen Polytechnischer Unterricht konzipiert und im gesamten Schulwesen verbindlich eingeführt (Polytechnische Oberschule seit 1959). Im Gegensatz zu den in Westdeutschland eingeführten Formen technikbezogenen Unterrichts (Technik, Arbeitslehre, Arbeit-Wirtschaft-Technik usw.) genoss der Polytechnische Unterricht in der DDR eine herausragende Bedeutung und Wertschätzung.^[5]

Unterscheidung fachdidaktischer Richtungen und Ansätze

Mit Blick auf die technikdidaktische Entwicklung der letzten Jahrzehnte lassen sich vor allem drei technikdidaktische Richtungen unterscheiden:

• der allgemeintechnologischen Ansatz (Primat der Fachwissenschaft)
• der mehrperspektivische Ansatz (Fokus auf das lernende Subjekt; pädagogischer Primat)
• der arbeitsorientierte Ansatz (Fokus auf die gesellschaftliche Dimension der Technik)^[6]

Ordnung, Klärung, Erforschung bedeutsamer Faktoren und Strukturmomente technikbezogenen Unterrichts

Insbesondere geht es um

Ziele

Ausgehend von einem mehrperspektivischen Technikdidaktikansatz sind zu unterscheiden:

• die Perspektive technikbezogener Fähigkeiten und Fertigkeiten (Handlungsperspektive)
• die Perspektive technischer Kenntnisse und sachstruktureller Einsichten (Kenntnis- und Strukturperspektive)
• die Perspektive der Bedeutung und Bewertung der Technik (Bedeutungs- und Bewertungsperspektive)
• die Perspektive vorberuflicher Erfahrungen und Orientierung (vorberufliche Orientierungsperspektive).^[7]

Diese Zielstrukturierung ist bis heute weitgehend unangefochten gültig und findet sich z. B. auch in aktuellen Bildungsplänen für das Fach Technik wieder.

Inhalte

Die Themen und Inhalte des Technikunterrichts lassen sich weder von einer oder mehreren fachwissenschaftlichen Bezugsdisziplinen ableiten (vgl. Bestimmung der Bezugswissenschaft(en)), noch ergeben sie sich aus den lebensweltlichen Situationen, wie häufig vermutet wird, denn im Technikunterricht sollen die Schülerinnen und Schüler ja allererst die Kategorien und Dispositionen erwerben, um die Lebenswelt verstehen, meistern und kritisch beurteilen zu können. Kurz: “Das zu führende Leben ist das Bewährungsfeld der Bildung, nicht ihre Quelle.“^[8] Für die Bestimmung der Unterrichtsinhaltsbereiche wurde das Instrumentarium der Problem- und Handlungsfelderstruktur geschaffen. Es handelt sich um ein prinzipiell veränderungs- und erweiterungsfähiges heuristisches Modell, das sich in den letzten Jahrzehnten vielfach (auch bei der Erstellung von Bildungsplänen) bewährt hat. Es werden dabei Bereiche aufgeführt, die sich nicht nur aus fachlicher Sicht sinnvoll von einander abgrenzen lassen, sondern die gerade auch aus Sicht der Lernenden kognitiv kohärente Sinneinheiten darstellen und insofern genau das repräsentieren, was die Expertiseforschung als Domänen des Wissens und Handelns bezeichnet.

Problem- und Handlungsfelder

• Arbeit und Produktion
• Bauen und Wohnen
• Transport und Verkehr
• Versorgung und Entsorgung
• Information und Kommunikation
• Haushalt und Freizeit (dieses Handlungsfeld wurde im Rahmen der VDI-Bildungsstandards (siehe unten) neu eingeführt.)

Kompetenzmodelle/ Bildungsstandards

Die aktuellen Bildungspläne/ Lehrpläne der verschiedenen Bundesländer wurden und werden Zug um Zug (insbesondere seit Veröffentlichung nationaler Bildungsstandards durch die Kultusministerkonferenz (KMK)) von eher inhaltsorientierten zu kompetenzorientierten Strukturen umgestellt. Für den Bereich technischer Bildung gibt es zwar noch keine offiziellen Bildungsstandards der KMK, wohl aber liegen vom Verein Deutscher Ingenieure (VDI) Bildungsstandards für den Mittleren Bildungsabschluss vor.

Unterrichtsmethoden

Als Methoden sind insbesondere eingeführt und werden unterschieden: Experiment, Konstruktionsaufgabe, Fertigungsaufgabe, Instandhaltungs-/ Reparaturaufgabe, Recyclingaufgabe, Lehrgang, Technische Analyse (z. B. Produktanalyse, Demontage-Analyse, Bildanalyse…), Warentest, Projekt, Fallaufgabe, Planspiel, Erkundung, Technikstudie.^[9] Häufig werden verschiedene Unterrichtsmethoden zu einem Methodenverbund kombiniert; so kann etwa ein Unterrichtsprojekt als bestimmende Methode durch weitere begleitende Methoden ergänzt werden (z. B. durch Lehrgänge, Experimente oder Konstruktionsaufgaben). ^[10]

Unterrichtsmedien

Während ein Unterrichtsinhalt oder -gegenstand etwas Ideelles und Allgemeines darstellt, ein Prinzip, einen Sinnbezug, einen grundlegender Problemzusammenhang oder Sachverhalt, handelt es sich bei den Unterrichtsmedien um konkrete stoffliche Objekte. Als solche vermitteln sie zum einen zwischen Unterricht und externer kultureller Wirklichkeit. In dieser Funktion sind sie also materielle Repräsentanten des (geistigen) Unterrichtsgegenstandes. Zum anderen vermitteln sie innerhalb der Unterrichtssituation. In dieser Funktion erlauben, erleichtern oder beschleunigen sie Wechselwirkungen zwischen Schüler, Lehrer und Lerngegenstand, sie veranschaulichen und vereinfachen, machen sinnlich wahrnehmbar, ermöglichen den Aufbau mentaler Modelle durch Aneignung der Unterrichtsinhalte im jeweils angemessenen Darstellungs- und Repräsentationsmodus (enaktiv – handelnd, ikonisch – bildhaft, symbolisch – abstrakt, formelhaft, sprachlich). Das Medienspektrum reicht von Realsituationen und -objekten über Funktionsmodelle und Computersimulationen und -animationen bis hin zu symbolhaften Darstellungen in Form von Diagrammen, Schaltplänen, Formeln.^[11]

Didaktische Prinzipien

Eine Fülle von didaktischen Prinzipien wird diskutiert.^[12] Besondere Bedeutung haben Problemorientierung und Handlungsorientierung. Diese entsprechen zum einen den Erkenntnissen der Lehr-Lernforschung, zum anderen macht das problemlösende technische Handeln den Kern des Gegenstandsbereichs aus und muss schon aus diesem Grund an didaktisch zentraler Stelle berücksichtigt werden.

Lernorte / Fachraum

In erster Linie geht es hier (neben technischen Museen^[13], Betrieben usw.) um das Fachraumsystem, das als räumlich-sächliche Lernumgebung anzusehen ist. Hier soll eine effiziente, wahrnehmungs- und handlungsorientierte Erschließung technischer Inhalte (Sachverhalte, Verfahren, Methoden) stattfinden. Dazu muss es eine Vielfalt an Lernmöglichkeiten bieten und insbesondere einen unkomplizierten Wechsel unterschiedlicher Handlungs-, Lern- und Sozialformen erlauben, also etwa ebenso das Programmieren am PC, wie das Durchführen von Messungen, die Erstellung technischer Zeichnungen oder auch die Demontage von Verbrennungsmotoren, Einzelarbeit ebenso wie Partner- oder Gruppenarbeit. Den verschiedenen Handlungsformen und Kompetenzbereichen (Technik konstruieren, herstellen, nutzen, kommunizieren) kann nur ein differenziertes Fachraumsystem mit Universaltechnikräumen als Zentrum entsprechen. Eine traditionelle, etwa auf einen bestimmten Werkstoff ausgerichtete Werkstatt (Metall-, Holz-, Keramik-…) ist hier keinesfalls angemessen.^[14]

Erforschung realisierten Technikunterrichts: Bedingungen, Strukturen, Ergebnisse

Es ist zu klären, wie sich die tatsächlichen Bedingungen, Strukturen und Ergebnisse des technikbezogenen Unterrichts in den verschiedenen Fachzuordnungen und bundeslandspezifisch unterschiedlichen curricularen Gegebenheiten darstellen. ^[15]

Entwicklung von Modellen und Hilfen zur Planung, Durchführung und Evaluation von Technikunterricht

Diesbezüglich sind insbesondere fachdidaktisch-technikunterrichtsbezogene Periodika von großer Bedeutung (siehe Fachzeitschriften). Hier finden sich vielfältige inhaltliche und unterrichtsstrukturelle Vorschläge mit unterschiedlichem Verallgemeinerungsgrad. Darüber hinaus gewinnen Internetressourcen diesbezüglich an Bedeutung.

Weiterführende Information

Literatur

• Bienia, Daniel (2004): Technikgeschichte als Gegenstand allgemeiner technischer Bildung. Didaktische und methodische Aspekte für den Technikunterricht. Hamburg: Dr. Kovac.
• Boehm, Laetitia; Schönbeck, Charlotte (Hg.) (1989): Technik und Bildung. Reihe: Technik und Kultur. Bd.V. Düsseldorf: VDI Verlag.
• Buhr, Regina; Hartmann, Ernst A. (Hg.) (2008): Technische Bildung für Alle. Berlin: VDI/VDE Innovation + Technik GmbH
• Fast, Ludger (1999): Leistungsbewertung im allgemeinbildenden Technikunterricht. Hamburg.
• Fast, Ludger; Seifert, Harald (Hg.) (1997): Technische Bildung. Geschichte, Probleme, Perspektiven. Didaktische Materialien zur technischen Bildung. Kongreß Technische Bildung – Kongreßbericht. Landesmuseum für Technik und Arbeit, Mannheim 23. bis 25. September 1996. Schriftenreihe der Pädagogischen Hochschule Heidelberg.
• Henseler, Kurt; Höpken, Gerd (1996): Methodik des Technikunterrichts, Bad Heilbrunn
• Höpken, Gerd; Reich, Gert (2007): Warum alle mehr über Technik wissen müssen. Villingen-Schwenningen: Neckar-Verlag
• Hüttner, Andreas (2005): Technik unterrichten. Methoden und Unterrichtsverfahren im Technikunterricht. 2. Aufl. Haan-Gruiten: Verl. Europa-Lehrmittel
• Kosack, Walter (1994): Mädchen und Technikunterricht. Frankfurt
• Sachs, Burkhard (1979): Skizzen und Anmerkungen zur Didaktik eines mehrperspektivischen Technikunterrichts. In: Deutsches Institut für Fernstudien an der Universität Tübingen (Hg.): Technik – Ansätze für eine Didaktik des Lernbereichs Technik. Fernstudienlehrgang Arbeitslehre. Studienbrief zum Fachgebiet Technik, S. 41–80, Tübingen
• Sachs, Burkhard; Fies, Helmuth (1977): Baukästen im Technikunterricht. Grundlagen und Beispiele. Ravensburg: Otto Maier
• Schlagenhauf, Wilfried (1997): Historische Entwicklungslinien des Verhältnisses von Realschule und technischer Bildung. Von den Anfängen bis zur Mitte des 20. Jahrhunderts. Frankfurt am Main: Lang
• Schmayl, Winfried (1982): Das Experiment im Technikunterricht. Methodologische didaktische Studien zur Grundlegung einer Unterrichtsmethode. Bad Salzdetfurth
• Schmayl, Winfried (1989): Pädagogik und Technik. Untersuchungen zum Problem technischer Bildung, Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt
• Schmayl, Winfried; Wilkening, Fritz (1995): Technikunterricht, Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt
• Schulte, Hans (Hg.) (1996): Beiträge zur Technischen Bildung, Deutsches Symposium Allgemeine Technische Bildung 1995 Flensburg, Bad Salzdetfurth
• Traebert, Wolf Ekkehard (Hg) (1979–1987): Technik als Schulfach. Bde. 1–6, Düsseldorf
• Wiesmüller, Christian: (2006): Schule und Technik. Die Technik im schultheoretischen Den-ken. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren
• Wilkening, Fritz (1994): Unterrichtsverfahren im Lernbereich Arbeit und Technik, 4. Aufl., Villingen-Schwenningen

Fachzeitschriften

• Technikstunde ALS-Verlag, Dietzenbach
• Unterricht Arbeit + Technik, Friedrich Verlag Seelze
• Zeitschrift für Technik im Unterricht Neckar-Verlag Villingen-Schwenningen

Fachgesellschaften

• Deutsche Gesellschaft für Technische Bildung e. V.
• Gesellschaft für Arbeit, Technik und Wirtschaft im Unterricht e. V.
• International Technology Education Association

Schulbücher

• Helling, Klaus; Happel, Joche; Heffner, Melanie; Hölz, Harald; Kruse, Stefan; Zeiller, Wolfgang (2006): Umwelt Technik 1 (Arbeit und Produktion / Bauen und Wohnen). Stuttgart: Klett Verlag, ISBN 978-3-12-757721-4
• Helling, Klaus; Happel, Joche; Heffner, Melanie; Hölz, Harald; Kruse, Stefan; Zeiller, Wolfgang (2006): Umwelt Technik 1 (Lehrerband). Stuttgart: Klett Verlag, ISBN 978-3-12-757721-1
• Helling, Klaus; Happel, Joche; Heffner, Melanie; Hölz, Harald; Kaufmann, Heinrich; Kruse, Stefan; Renner, Sascha; Zeiller, Wolfgang (2008): Umwelt Technik 2 (Transport und Verkehr / Versorgung und Entsorgung / Information und Kommunikation) Stuttgart: Klett Verlag, ISBN 978-3-12-757730-3.
• Helling, Klaus; Happel, Joche; Heffner, Melanie; Hölz, Harald; Kaufmann, Heinrich; Kruse, Stefan; Renner, Sascha; Zeiller, Wolfgang (2008): Umwelt Technik 2 (Lehrerband) Stuttgart: Klett Verlag, ISBN 978-3-12-757731-0.
• Erlewein, Reiner; Heinisch, Harald; Henzler, Siegfried, Leins, Kurt, Schlegel, Herbert; Stührmann, Heinz-Jürgen: Mensch, Technik, Umwelt, Klassen 5 + 6, Verlag Handwerk & Technik, ISBN 978-3-582-07271-9
• Erlewein, Reiner; Heinisch, Harald; Henzler, Siegfried, Leins, Kurt, Schlegel, Herbert (2007): Mensch, Technik, Umwelt, Klassen 7 + 8, Verlag Handwerk & Technik, ISBN 978-3-582-07272-6
• Henzler, Siegfried; Leins, Kurt, Binder, Martin; Willenberg, Thomas: Mensch – Technik – Umwelt, Klassen 9 + 10, Verlag Handwerk & Technik, ISBN 978-3-582-07273-3
• Henzler, Siegfried; Leins, Kurt; Meidel, Wolfgang (1999): Technik an allgemeinbildenden Schulen, Bd.1, Klasse 5–7, Verlag Handwerk & Technik, ISBN 978-3-582-07241-2
• Henzler, Siegfried; Henzler, J.; Leins, Kurt; Meidel, Wolfgang (1997): Technik an allgemeinbildenden Schulen, Bd.2, Klasse 8–10, Verlag Handwerk & Technik, ISBN 978-3-582-07241-9

Einzelnachweise

1. ↑ Vgl. Ropohl, Günter (1999): Allgemeine Technologie. Eine Systemtheorie der Technik. 2. Aufl. München; Wien: Hanser, S.31
2. ↑ Vgl. hierzu Schlagenhauf, Wilfried (2001): Technikdidaktik und Technikwissenschaft. Überlegungen zu einer fachlichen Bezugsdisziplin der Technikdidaktik. In: tu – Zeitschrift für Technik im Unterricht, Teil I H. 98, S. 16–20, , Teil II H. 99, S. 5–11
3. ↑ Schlagenhauf (1997), S. 206
4. ↑ Vgl. Schlagenhauf (1997), S. 400 ff.
5. ↑ Vgl. Schmayl/Wilkening (1995), S. 27 ff.
6. ↑ Vgl. Sachs, Burkhard (1992): Ansätze allgemeiner technischer Bildung in Deutschland. In: tu – Zeitschrift für Technik im Unterricht, H. 63, S. 5–14; Schmayl, Winfried (2003): Ansätze allgemeinbildenden Technikunterrichts. In: Bonz, Bernhard; Ott, Bernd (Hg.): Allgemeine Technikdidaktik – Theorieansätze und Praxisbezüge Hohengehren: Schneider, S. 131 ff.
7. ↑ Vgl. Sachs (1979); Sachs, Burkhard (2001): Technikunterricht: Bedingungen und Perspektiven. In: tu – Zeitschrift für Technik im Unterricht, Jg. 26, H. 100, S. 5–12
8. ↑ Schmayl, Winfried (2004): Arbeits- und Techniklehre auf der Basis einer allgemeinen Technologie? Eine Auseinandersetzung mit den fachdidaktischen Vorstellungen Günter Ropohls. In: tu – Zeitschrift für Technik im Unterricht, Jg. 29, H. 114, S. 7
9. ↑ vgl. Schmayl, Winfried (1999): Zur Methodik des Technikunterrichts – begriffliche, historische und systematische Betrachtungen. In: tu – Zeitschrift für Technik im Unterricht, Jg. 24, H. 93, S. 5–15
10. ↑ vgl. Hüttner 2005
11. ↑ Vgl. Schmayl, Winfried (1997): Ein Medienkonzept für den Technikunterricht. In: Fast, L.; Seifert, H. (Hrsg.) (1997), S. 286–303
12. ↑ Vgl. Henseler/ Höpken (1996), S. 14–19
13. ↑ Vgl. z. B. Wiesmüller, Christian (1999): Bildungsaspekte im Technischen Museum – Untersuchungen zum spezifischen Beitrag dieses außerschulischen Lernorts zur Technischen Bildung von Kindern und Jugendlichen im Rahmen Allgemeiner Bildung; Fislake, Martin (1996): Lernort Technik-Museum. Möglichkeiten, Perspektiven, Konzeptionen. In: tu – Zeitschrift für Technik im Unterricht, Jg. 21, H. 82, S. 12–19
14. ↑ Vgl. Fast, Ludger (2006): Entwicklungslinien für Fachkonzepte und Fachraumkonzepte für Technikunterricht. In: Unterricht – Arbeit + Technik, H. 30, S. 44–46
15. ↑ Vgl. z. B. Bleher, Werner (2001): Das Methodenrepertoire von Lehrerinnen und Lehrern des Faches Technik. Eine empirische Untersuchung an Hauptschulen in Baden-Württemberg. Hamburg: Kovac

Weblinks

• VDI-Bildungsstandards
• Unterrichtsmaterialienseite der DGTB
• Bildungsplan Technik Realschule Baden-Württemberg
• Bildungsstandards der KMK