Interkulturelle zweisprachige Erziehung

Interkulturelle zweisprachige Erziehung

Als interkulturelle zweisprachige Erziehung (IZE) werden zweisprachige, interkulturelle Erziehungs- bzw. Unterrichtsmodelle bezeichnet, die für Situationen mit zwei bzw. mehr Kulturen und Sprachen im Kontakt konzipiert sind, im typischen Fall eine dominante und eine benachteiligte, meist indigene Kultur. Obwohl in fast jedem Land der Welt anwendbar, wird das Konzept der IZE (auf Spanisch educación intercultural bilingüe, EIB oder educación bilingüe intercultural, EBI) insbesondere in Lateinamerika angewandt, wo es unter dem Druck der indigenen Massenbewegungen seit zwei bis drei Jahrzehnten mehr und mehr als Alternative für Indigene zu den weiterhin bestehenden einsprachigen, spanisch- bzw. portugiesischsprachigen Schulen angeboten wird.

Inhaltsverzeichnis

Modelle für Unterrichtssprache in einem zweisprachigen interkulturellen Umfeld

Colin Baker unterscheidet für zwei- bzw. mehrsprachige Umfelder vier mögliche Modelle von Unterricht. Von diesen sind die ersten beiden auf Assimilation der Minderheit an die dominante Kultur und Sprache (im Folgenden: "Mehrheitssprache") ausgerichtet, während die beiden anderen Mehrsprachigkeit und Multikulturalität zum Ziel haben.[1]

Unterrichtstyp Muttersprache der Schüler Unterrichtssprache Soziale und erzieherische Ziele Sprachliche Ziele
Submersion ("Untertauchen") Minderheitssprache Mehrheitssprache Assimilation Einsprachigkeit in dominanter Sprache
Übergang Minderheitssprache Übergang von der Minderheits- zur Mehrheitssprache Assimilation Relative Einsprachigkeit in dominanter Sprache (substraktive Zweisprachigkeit)
Immersion ("Eintauchen") Mehrheitssprache Zweisprachig, anfangs mit Schwerpunkt auf L2 (Minderheitssprache) Pluralismus und Entwicklung Zweisprachigkeit (Hörverstehen, Sprechen, Lesen und Schreiben)
Erhaltung Minderheitssprache Zweisprachig, mit Schwerpunkt auf L1 (Minderheitssprache) Erhaltung, Pluralismus und Entwicklung Zweisprachigkeit (Hörverstehen, Sprechen, Lesen und Schreiben)

Geschichte der IZE in Lateinamerika

Mit der Unabhängigkeit der Staaten Lateinamerikas zu Beginn des 19. Jahrhunderts verfolgten die Eliten derselben die nationale Einheit auf Grundlage der kreolischen Kultur und spanischen bzw. portugiesischen Sprache. Die ausschließlich auf Spanisch erfolgende Schulausbildung erreichte lediglich die Kinder der privilegierten Schichten, allenfalls noch Teile der spanisch- bzw. portugiesischsprachigen Mestizen.

Erst im 20. Jahrhundert gab es zunehmend Bestrebungen, der gesamten Bevölkerung Schulbildung zu geben, wobei erklärtes Ziel die Hispanisierung (castellanización) der indigenen Bevölkerung war. Die ausschließliche Verwendung von Spanisch als Unterrichtssprache für Klassen, in denen kein Kind dieses verstand, führte zu mangelhaften Lernerfolgen. Die Sprecher der indigenen Sprachen verließen die Schule als Analphabeten, stigmatisiert als ungebildete Indios, Bürger zweiter Klasse. Die Verwendung einer indigenen Sprache wurde zum sozialen Nachteil, so dass die Muttersprache nicht mehr verwendet wurde und stattdessen ein mangelhaftes Spanisch. Die Folge waren entwurzelte Menschen, die weder in der indigenen noch in der dominanten Kultur heimisch waren.

Das in Dallas (USA) ansässige evangelikale Sommerinstitut für Linguistik (SIL) war die erste Einrichtung, die einen zweisprachigen Unterricht für Indigene einführte, und zwar mit dem Ziel der Evangelisation. Die ersten zweisprachigen Erziehungsprogramme des SIL begannen in Mexiko und Guatemala seit den 1930er Jahren, in Ecuador und Peru seit den 1940ern und in Bolivien seit 1955.

Ein Ziel der Nationalen Revolution in Bolivien 1952 war es, die Benachteilung der Indigenen durch Integration in die Gesellschaft zu beenden. Dies sollte unter anderem durch eine geeignete, der sprachlichen Situation angepasste Schulbildung erreicht werden. Die Regierung von Víctor Paz Estenssoro beauftragte mit der Schulerziehung und Hispanisierung im vielsprachigen östlichen Tiefland das SIL, das im Gegenzug das Recht auf Evangelisation bekam. Der Unterricht erfolgte in den ersten Klassen der Primarschule in den indigenen Sprachen, um das Erlernen des Spanischen zu erleichtern. Spätestens ab der Sekundarschule verlief der Unterricht ausschließlich auf Spanisch.

Die ersten Schulprogramme ohne das ausdrückliche Ziel der Hispanisierung wurden in den 1960er Jahren entwickelt, darunter ein Pilotprogramm der Universidad Nacional Mayor de San Marcos in einem quechuasprachigen Gebiet im Distrikt Quinua (Departement Ayacucho, Peru). Auf Grund der Bemühungen dieser Universität wurde 1972 unter der Regierung von General Juan Velasco Alvarado zweisprachige Erziehung in die Bildungsreform aufgenommen. Das von Juan Velasco Alvarado regierte Peru war das erste Land des amerikanischen Kontinents, das eine indigene Sprache, nämlich Quechua, 1975 zur Amtssprache erklärte. Dies blieb jedoch weitgehend ein symbolischer Akt: Die Einführung der Fremd- bzw. Zweitsprache Quechua in Lima scheiterte an rassistischen Vorurteilen, und selbst im ländlichen Andenraum kam es zu keinen wirklichen Änderungen. Seit der Verabschiedung der Verfassung von 1979 ist Quechua auch nicht mehr Amtssprache, sondern der amtliche Gebrauch indigener Sprachen laut Verfassung auf die Gebiete beschränkt, "wo sie dominieren". Diese Formulierung von 1979 wurde weitgehend in die unter Alberto Fujimori verabschiedete Verfassung von 1993 übernommen.[2]

In Mexiko wurde 1973 die Generaldirektion für Bildung der Indigenen (DGEI) gebildet, die den Gebrauch 56 offiziell anerkannter indigener Sprachen vorsieht. Das Bundeserziehungsgesetz Mexikos von 1973 bestimmte ausdrücklich, dass der Spanischunterricht nicht auf Kosten der kulturellen und sprachlichen Identität der indigenen Schüler erfolgen dürfe.

Trotz gegenteiliger Erklärungen liefen sämtliche dieser zweisprachigen Programme im Sinne einer Übergangs-Zweisprachigkeit, d.h. Vorbereitung der Grundschüler zum Erlernen des Spanischen ab. So trugen sie dort, wo sie wirklich stattfanden, erheblich zu einer effektiveren Verbreitung des Spanischen als allgemeine Sprache bei. Es handelte sich allerdings noch um räumlich und zeitlich begrenzte Projekte, die lediglich durch internationale finanzielle Hilfe und politischen Druck ermöglicht wurden, insbesondere von der Deutschen Gesellschaft für Technische Zusammenarbeit (GTZ), die ein Projekt für zweisprachigen Unterricht in Quechua bzw. Aymara und Spanisch im Departement Puno (Peru) durchführte,[3] und der United States Agency for International Development (US-AID).

Seit den 1970er Jahren erstarkte in zahlreichen Ländern eine indigene Bewegung, die unter anderem auch die Forderung nach einem Erhalt der indigenen Kultur und Sprache sowie einer entsprechenden Schulbildung erhob. Aufbauend auch auf den Erfahrungen der vorherigen zweisprachigen Erziehungsprojekte kam ein neues Erziehungsmodell zum Erhalt und der Entwicklung der indigenen Sprachen auf, das auch kulturelle Aspekte beinhaltete, die über rein Sprachliches hinausgingen. Hierbei ging es um Unterschiede in der Alltagskultur, den Traditionen und Weltbildern. So wird seit Beginn der 1980er Jahre von interkultureller zweisprachiger Erziehung gesprochen.

Für die Privilegierten Ecuadors, aber auch die spanischsprachige Mehrheit überraschend kam es 1990 in Ecuador zum Aufstand der Sonnenwende im Juni (Inti Raymi shayariy / hatariy),[Anmerkung 1] an dem erstmals Indigene aus dem Hoch- und Tiefland beteiligt waren und mehrere Tage lang die Verkehrswege des Landes blockierten. Neben Forderungen nach Rückgabe geraubter Ländereien und einer Landreform wurde auch die IZE für die Indigenen gefordert, und zwar als von den Indigenen selbst verwaltetes Bildungssystem. Dies fand 1998 seinen Niederschlag in der ecuadorianischen Verfassung, wo es in Artikel 84, der die Kollektivrechte der Indigenen festlegt, unter Absatz 11 Satz 2 heißt: „Die indigenen Völker verfügen über ein eigenes interkulturelles und zweisprachiges Bildungssystem.“[4]

Seitdem wurden auch in anderen lateinamerikanischen Ländern Gesetze verabschiedet, die sprachliche und kulturelle Rechte anerkennen. Neben Ecuador wurde auch in Argentinien, Bolivien, Brasilien, Kolumbien und Mexiko die IZE in die Verfassung aufgenommen. In der neuen Verfassung Ecuadors von 2009 wird nunmehr in Artikel 57 „den indigenen Gemeinden, Gemeinschaften, Völkern, Nationalitäten in Übereinstimmung mit der Verfassung ...“ neben einer Reihe von Kollektivrechten auch das Recht auf „Entwicklung, Festigung und Stärkung des Systems der interkulturellen zweisprachigen Erziehung ... von der Früherziehung bis zur Hochschulbildung ...“ zuerkannt. Der Staat ist wiederum laut Art. 347 dafür verantwortlich, „das System der interkulturellen zweisprachigen Erziehung zu gewährleisten, in dem als Hauptsprache diejenige der jeweiligen Nationalität und als Sprache für interkulturelle Beziehungen das Spanische dient ...“. [5]

Bis heute erreicht die IZE in den meisten Ländern nicht die Mehrheit der Indigenen und wird auch nur in der Primarschulbildung angewandt. So fanden etwa in der mehrheitlich quechuasprachigen peruanischen Region Cusco 2007 nur in acht der 13 Provinzen IZE-Programme mit insgesamt 700 Lehrern statt, die nur 20% bis 30% der Schüler erreichten.[6]. In einigen Ländern, darunter Bolivien, Kolumbien, Ecuador und Mexiko sehen die Bestimmungen immerhin vor, dass die IZE sämtliche Schüler mit indigener Muttersprache erreichen soll, in Paraguay sogar die Gesamtbevölkerung.

Insbesondere in Bolivien, wo die unter der Regierung Evo Morales 2009 verabschiedete Verfassung bereits 37 Amtssprachen und die Verwendung mindestens einer indigenen Amtssprache auf regionaler Ebene festlegt,[7] wird in den letzten Jahren die verbindliche IZE für sämtliche Schüler des Landes - indigen wie spanischsprachig - diskutiert, also als Zweisprachigkeit in beide Richtungen. Dies beinhaltet das obligatorische Erlernen mindestens einer indigenen Sprache durch die gesamte Bevölkerung.[8]

In Peru kritisiert andererseits der indigene Lehrerverband Asociación Nacional de Maestros de Educación Bilingüe Intercultural die Durchführung der IZE durch das Bildungsministerium als bloße Brücke zur Hispanisierung und Monokulturalisierung und fordert, dass die Erziehung der Indigenen in der Hand der Indigenen sein müsse, organisiert durch die Lehrer und Weisen der indigenen Völker bzw. Dorfgemeinden (ayllu).[9][10] Der Vorsitzende der Regionalen Akademie der Quechua-Sprache in Cajamarca (ARIQC), Herr Dolores Ayay Chilón, warf den staatlichen Behörden Anfang 2011 vor, entgegen offiziellen Verlautbarungen über IZE nichts für den Erhalt des hochgradig gefährdeten Cajamarca-Quechua oder der ebenfalls in der Region Cajamarca gesprochenen Aguaruna-Sprache (Awajún) zu tun, ganz im Gegenteil würden vielmehr noch heute Lehrer den Gebrauch des Quechua unterdrücken.[11][12]

In den meisten Ländern Lateinamerikas, so in Mexiko, Peru und Bolivien, ist die IZE unter der Kontrolle des Bildungsministeriums. Im Gegensatz dazu wurde die IZE in Ecuador seit einem Abkommen zwischen der Regierung und der Bewegung der Indigenen in Ecuador, verbunden mit der Gründung der Nationalen Direktion für Interkulturelle Zweisprachige Erziehung DINEIB (Dirección Nacional de Educacion Intercultural Bilingue) 1988 von den regionalen indigenen Organisationen – selbst Mitglieder der Dachverbände ECUARUNARI bzw. CONAIE – selbstverwaltet. So ernannten Indigene die Lehrer und Schulleiter, entwarfen Curricula und verfassten Lehrbücher. Untersuchungen aus dem Jahre 2008 weisen jedoch darauf hin, dass bis heute keine grundlegende Wende beim Rückgang der indigenen Sprachen einschließlich des Kichwa und Shuar erreicht wurde. Selbst in Otavalo und Cotacachi (Stadt), wo es eine Kichwa-Mittelschicht und indigene Bürgermeister gibt, sprechen viele junge Leute kein Kichwa mehr. Selbst Eltern, die Mitglieder der indigenen Bewegung sind, schicken ihre Kinder oft an rein spanischsprachige Schulen, sind diese doch deutlich besser ausgestattet als die zweisprachigen ländlichen Schulen.[13] 2008 scheiterte auch ein Antrag im Parlament, Kichwa als landesweite gleichberechtigte Amtssprache neben dem Spanischen in die neue Verfassung aufzunehmen. Stattdessen ist laut Artikel 2, Absatz 2 das Spanisch Amtssprache Ecuadors; Kichwa und Shuar sind Amtssprachen für „interkulturelle Beziehungen“, die übrigen indigenen Sprachen für den „amtlichen Gebrauch der [jeweiligen] indigenen Völker“.[5][14] Im Februar 2009 beschloss Präsident Rafael Correa, die IZE der Verwaltung des Bildungsministeriums zu unterstellen und somit die kulturelle Autonomie der indigenen Bewegung einzuschränken.[13] Während die CONAIE diese Maßnahme erbittert bekämpft, verteidigt unter anderem der Kichwa-Dichter Ariruma Kowii, seit 2006 Untersekretär für „interkulturellen Dialog“ beim Bildungsministerium, das Vorgehen der Regierung und wirft der CONAIE vor, die Schüler und Studenten „indoktriniert“ zu haben.[15][16]

Hindernisse und Erfolge

Die IZE leidet in fast allen lateinamerikanischen Ländern an mangelhafter Ausstattung, insbesondere an nicht vorhandenen authentischen Lesetexten in indigener Sprache, aber auch fehlenden Lehrbüchern sowie schlechter Ausbildung der Lehrkräfte.[17] So spricht etwa im vielsprachigen Amazonas-Gebiet Perus ein Großteil der in den „zweisprachigen“ Schulen beschäftigten Lehrpersonen nur Spanisch oder auch eine andere indigene Sprache, nicht jedoch die Muttersprache der Schüler. Die Folge sind nach wie vor mangelhafte Schulergebnisse.[18] Fehlende Motivation der Lehrkräfte für die Stärkung der indigenen Sprache oder auch inadäquate Ausbildung führen vielfach dazu, dass in der Realität die indigene Sprache vernachlässigt und so das Modell des Übergangs zur Mehrheitssprache weitergeführt wird. Als wichtigstes Hindernis für die IZE wird die Diskriminierung der indigenen Sprachen in der Mehrheitsgesellschaft gesehen, was dazu führt, dass Indigene sich nicht zu ihrer Kultur und Sprache bekennen. Für einen sozialen Aufstieg ihrer Kinder sehen es deshalb Eltern als unabdingbar an, die Mehrheitssprache zu sprechen. Dies hat dazu geführt, dass einige indigene Eltern die IZE in der Annahme ablehnen, dass dadurch das Spanische vernachlässigt werde.[19] Deshalb wird für eine funktionierende IZE eine generelle Aufwertung der indigenen Sprachen in der Gesellschaft gefordert.[20][17] Ein Schritt in eine solche Richtung kann etwa die verbindliche Zweisprachigkeit von Regierungs- bzw. Verwaltungsmitarbeitern sein, also zwingende Kenntnisse auch einer indigenen Sprache, wie sie in Bolivien seit 2009 zumindest auf dem Papier (Artikel 5 der Verfassung) vorgesehen ist.[7] Weitere Domänen der Mehrheitssprache, in denen indigene Sprachen wie Quechua bisher nicht zum Zug kommen, sind beispielsweise Massenmedien, Literatur und Literaturübersetzungen sowie Industrie.[17]

Vergleichende Untersuchungen über die Lernerfolge von Kinder zeigen jedoch konsequent, dass Schüler in der IZE im Durchschnitt regelmäßig bessere Ergebnisse zustande bringen als ihre Mitschüler in einsprachigen Klassen ohne Verwendung der Muttersprache. Dies gilt auch für die Fertigkeiten in der Zweitsprache (Mehrheitssprache).[21]

Literatur

  • Colin Baker (2006): Foundations of bilingual education and bilingualism. Multilingual Matters, Clevedon, (England). 4th ed. (Englisch)
  • Luis Enrique López (2006): De resquicios a boquerones. La educación intercultural bilingüe en Bolivia, Plural Editores & PROEIB Andes, La Paz. PDF online, 8 MB

Weblinks

Einzelnachweise

  1. Colin Baker (2006): Foundations of bilingual education and bilingualism. Multilingual Matters, Clevedon, (England). 4th ed. p. 215.
  2. Verfassung Perus von 1993. Art. 48
  3. Nancy H. Hornberger (1988): Bilingual Education and Language Maintenance: A Southern Peruvian Quechua Case. Dordrecht (NL), Foris Publications.
  4. República de Ecuador, Constitución de 1998
  5. a b Verfassung der Republik Ecuador von 2008.
  6. Ana Saroli: Intercultural bilingual education and the officialization of culture in Peru.
  7. a b Neue Verfassung des Staates Bolivien von 2009, Artikel 5.
  8. Carmen López Flórez: La EIB en Bolivia: un modelo para armar, pp. 46-54.
  9. Nación Quechua critica sistema educativo. 29 de enero de 2010, LimaNorte.com.
  10. Pronunciamiento de ANAMEBI del 31 de octubre de 2009 en Lima sobre la situación de la EIB en el Perú.
  11. Dolores Ayay: Cada vez son menos las personas que hablan quechua. El Presidente de la Academia Regional de Quechua, pidió ayuda a las autoridades. Panorama Cajamarquino, 19. Januar 2011
  12. Blickpunkt Lateinamerika, 21. Januar 2011. Peru, Cajamarca: Bilinguale Ausbildung nur Papiertiger
  13. a b Carmen Martínez Novo, FLACSO-Ecuador: Is the Cultural Project of the Indigenous Movement in Crisis? Some Ethnographic Remarks on the Ambiguities of Intercultural Bilingual Education in Ecuador (Prepared for delivery at the 2009 Congress of the Latin American Studies Association, Rio de Janeiro, Brazil, June 11-14 2009)
  14. Marc Becker, Upside Down World: Indigenous organizations support Ecuador's new constitution
  15. El control de la Dineib profundiza la pugna entre Conaie y Gobierno. El Universo, 8 de marzo de 2010
  16. Željko Crnčić: Correa und die CONAIE. Wie beurteilen indigene Aktivisten den Verfassungsprozess und die Regierung Correa in Ecuador? ILA-Info Nr. 316
  17. a b c Anna Saroli: Can Quechua Survive? CSQ, Issue 25.2 (Summer 2001). Endangered Languages, Endangered Lives
  18. Aula intercultural, Lima, 1 de octubre, 2009: Los pueblos indígenas reciben “la peor educación del Perú”
  19. Eine Umfrage unter 1347 indigenen Eltern in Bolivien ergab 2003 eine Ablehnung der IZE von 13,5 % und Zustimmung von 86,5 %, wobei unter Quechua- und Aymara- Eltern die Ablehnung bei fast einem Fünftel gegenüber gut vier Fünfteln Zustimmung lag. Siehe Luis Enrique López (2006): De resquicios a boquerones. La educación intercultural bilingüe en Bolivia, Plural Editores & PROEIB Andes, La Paz, Seite 244.
  20. Nancy H. Hornberger and Serafin Coronel-Molina (2004): Quechua language shift, maintenance, and revitalization in the Andes: The case for language planning. International Journal of the Sociology of Language 167, 9-67. Chapter 2.1. Linguistic ideologies and language attitudes (pp 14-16)
  21. Luis Enrique López (2006): De resquicios a boquerones. La educación intercultural bilingüe en Bolivia, Plural Editores & PROEIB Andes, La Paz. (Eficiencia, pp 395-401.) Online PDF 8 MB.

Anmerkungen

  1. Genau am Äquator ist es problematisch, von einer Sonnenwende zu sprechen, je nach dem, ob der Ort nördlich oder südlich des Äquators liegt - beides kann in Ecuador der Fall sein - handelt es sich um eine Sommer- oder Wintersonnenwende. Da das Inti Raymi insbesondere aus der Überlieferung der Festlichkeiten in der weit südlich gelegenen Inka-Hauptstadt Cusco bekannt ist, wird meist von einem Wintersonnenwendfest geredet.

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