Klaus Mollenhauer

Klaus Mollenhauer (* 31. Oktober 1928 in Berlin; † 18. März 1998 in Göttingen) war ein deutscher Pädagoge.

Er gilt als einer der grundlegenden Theoretiker der Kritischen Erziehungswissenschaft und übte großen Einfluss auf die Sozialpädagogik aus.

Leben und wissenschaftlicher Werdegang

Klaus Mollenhauer wurde als Sohn des Fürsorgers Wilhelm Mollenhauer in Berlin geboren. Er ging in Cottbus und Nangerd in Pommern zur Schule. Im Zweiten Weltkrieg wurde er Luftwaffenhelfer und kam zum Kriegsende in Kriegsgefangenschaft. Nach seinem Abitur 1948 besuchte Mollenhauer die Pädagogische Hochschule in Göttingen und arbeitete von 1950 bis 1952 als Volksschullehrer in Bremen.

Ab 1952 studierte er zunächst Pädagogik, Psychologie und Geschichte in Hamburg, dann Pädagogik, Geschichte, Psychologie, Literaturwissenschaft und Soziologie in Göttingen. Während der Zeit in Hamburg war Mollenhauer zudem als „Fürsorger“ tätig im „Heim der offenen Tür“. 1958 schloss er sein Studium in Göttingen mit der Promotion zum Dr. phil. und seiner Dissertation „Die Ursprünge der Sozialpädagogik in der industriellen Gesellschaft“ bei Erich Weniger ab.

Nachfolgend war Klaus Mollenhauer Assistent bei Erich Weniger und Heinrich Roth, bevor er 1962 als Akademischer Rat an die Freie Universität Berlin ging und 1965 als außerordentlicher Professor an die PH Berlin berufen wurde. 1966 wurde er als ordentlicher Professor für Pädagogik an die Universität Kiel berufen, wo Mollenhauer Direktor des Pädagogischen Seminars war. Er fungierte als Gutachter für den Deutschen Bildungsrat.

Von 1969 bis 1972 war Mollenhauer ordentlicher Professor für Pädagogik an der Universität Frankfurt am Main, von 1972 bis zu seiner Emeritierung 1996 Professor in Göttingen. Während seiner Frankfurter Zeit war Mollenhauer Abteilungsleiter am Bildungstechnologischen Zentrum in Wiesbaden, engagierte sich aber zugleich in der Hessischen Heimkampagne und in der Kinderladenbewegung.

Zwei Mal, 1968 und 1987, war Mollenhauer Fellow am Wissenschaftskolleg zu Berlin. Die Freie Universität Berlin zeichnete ihn 1993 als Doctor honoris causa aus. Am 18. März 1998 verstarb Klaus Mollenhauer in Göttingen (vgl. dazu Winkler 2002, S. 146 f.).

Grundüberlegungen und Wirkung

Geisteswissenschaftliche und kritische Erziehungswissenschaft

Klaus Mollenhauer gehört zu den zentralen Pädagogen der Nachkriegszeit, die die Kritische Erziehungswissenschaft auf den Weg gebracht und einen Paradigmenwechsel erwirkt haben.

Mollenhauer hat den Begriff „Kritische Erziehungswissenschaft“ nicht in der paradigmatischen Weise in Gebrauch genommen, wie er heute – berechtigt oder unberechtigt – bekannt ist. Mollenhauer, der zusammen mit Herwig Blankertz bei Erich Weniger, einem Vertreter der Geisteswissenschaftlichen Pädagogik, promoviert hatte, gehörte zur Kriegsgeneration. Wie Blankertz war er Luftwaffenhelfer.

Einleitung zu Mollenhauers Aufsatzsammlung „Erziehung und Emanzipation“: „Die Jahre nach dem Zweiten Weltkrieg haben gezeigt, daß die ‚geisteswissenschaftliche Pädagogik’ nur begrenzt leistungsfähig ist mit Hinblick auf die Aufklärung derjenigen Zusammenhänge, die die Wirklichkeit der Erziehung ausmachen“. Wie sich der Anspruch auf „pädagogische Autonomie“ darstellt, den die Geisteswissenschaftliche Pädagogik erhoben hat, und inwieweit die Kritische Erziehungswissenschaft als eine Selbstkritik der Geisteswissenschaftlichen Pädagogik und vor dem Hintergrund ihrer eigenen kritischen Ansprüche zu verstehen ist, wird später im Aufsatz deutlich: „Die autonome geisteswissenschaftliche Pädagogik wählte zwar den emanzipatorischen Ausgangspunkt als Motiv, zog aber eine andere Konsequenz. Sie verharmloste und entpolitisierte das Konflikt-Problem durch jene Konstruktion einer pädagogischen Gegenwelt, die sich zwar kritisch gegen das Gegebene richtete, aber – der Preis der schlechten Utopie – gesellschaftlich nichts ausrichten konnte“ (ebd., S. 27).

Offenkundig zeigt sich die Kritik von akademischen Schülern geisteswissenschaftlicher Pädagogen an ihren Lehrern, ihre idealistische Konzeption von Pädagogik habe diese blind gemacht gegenüber dem politischen Missbrauch in der NS-Diktatur, obwohl in ihr doch ein pädagogischer Emanzipationsanspruch postuliert wird.

Mollenhauers Kritik an der Geisteswissenschaftlichen Pädagogik wird aber aus ihrer eigenen Argumentation heraus entfaltet. Autonom, das heißt: in ihrer Wirkung entbunden von der Kirche, dem Staat, der Politik und ideologischen Zusammenhängen, die Erziehung für sich vereinnahmen und ihre Interessen durch sie wirksam machen wollen, könne Pädagogik nur sein, wenn sie sich imstande zeigt, sich reflexiv zur Eigenstruktur des erzieherischen Gedankens auch in praxi zu verhalten.

Wie z.B. Herman Nohl und Erich Weniger sieht Klaus Mollenhauer die eigenen Ansprüche und Interessen der Pädagogik ebenfalls in Schlüsseltexten seit dem 18. Jahrhundert gegeben: Seit Rousseau belaufe sich die zentrale Aufgabe der Pädagogik in der Beantwortung der Frage, was erzieherisch zu tun sei, damit die Gesellschaft nicht so bleibt, wie sie ist, oder ihre zukünftige Verbesserung durch die junge Generation durch Erziehung zumindest nicht erschwert werde.

Von Schleiermacher übernimmt Mollenhauer die Frage als eine pädagogisch wesentliche, wie der Erziehungsprozess einzurichten sei, damit die jüngere Generation tüchtig werde, „einzutreten in das, was sie vorfindet, aber auch tüchtig in die sich darbietenden Verbesserungen mit Kraft einzutreten“ (Schleiermacher).

Condorcets Nationalversammlungsrede und das darin artikulierte Freiheits-, Gleichheits- und Emanzipationspostulat als „erstes Ziel eines nationalen Unterrichtswesens“ (Condorcet) gilt ihm gleichsam als Beleg für die emanzipatorische Dimension des Erziehungsbegriffes. Als solches galten diese Texte auch den Vertretern der Geisteswissenschaftlichen Pädagogik. Aber: „Ein derart emanzipatorischer Begriff von Erziehung ist nicht mehr funktional, sondern im Sinne des gegebenen sozialen Systems disfunktional. Er markiert einen gesellschaftlichen Konflikt“ (ebd., S. 27).

Ein gesellschaftlicher Konflikt ist aus diesem Grunde implizit mit dem Erziehungsbegriff konstatiert, weil Erziehung in ihrer emanzipatorischen Dimension sich implizit gegen das Gegebene richte, da sie auf zukunftsgerichtete Verbesserung abzielt und mitunter die Erziehungsabsichten ja aus einem historischen und normativen Kontext heraus an den Zögling herangetragen werden, den es durch Erziehung gerade zu überwinden gilt. Wo die Geisteswissenschaftliche Pädagogik darin gerade den Grund für „pädagogische Autonomie“ sah, da Pädagogik per se in kritischer Distanz zum Gegebenen geschehe, da wirft Mollenhauer ihren Hauptvertretern anfangs zurückhaltend und indirekt, später jedoch offensiver vor, dass sie sich mit der Aufdeckung der „pädagogischen Autonomie“ schon ihren pädagogischen Selbstlegitimationsanspruch befriedigt hätte.

Indem sie sich auf ein Modell der „pädagogischen Provinz“ zurückgezogen hat, habe die Geisteswissenschaftliche Pädagogik „eine idealistische Konzeption des guten Willens und der reinen pädagogischen Gesinnung“ (ebd., S. 24) begründet. Den Konflikt zwischen Pädagogik und Gesellschaft habe sie aus dem Erziehungsverhältnis und damit dem theoretisch zu bildenden System pädagogischer Sätze verbannt: „Bei aller konkreten Stellungnahme zu Fragen der Erziehungspraxis und Bildungspolitik, hat sich diese pädagogische Theorie doch mit der empirischen Realität nur soweit eingelassen, wie sie dem dekretierten ‚Wesen des erzieherischen Verhaltens’ entsprechen konnte“ (ebd.).

So habe die Geisteswissenschaftliche Pädagogik zirkelschlüssig eine Theorie der Praxis gebildet, die sich – im „pädagogischen Bezug“ – als Zustand der prästabilisierten Harmonie stets wieder bestätige, wo doch die objektiven Konflikte, die Pädagogik durchdringen, zugleich auch das Generationenverhältnis definierten. So macht Mollenhauer schließlich kritisch geltend: „Die Entfaltung eines Zusammenhangs pädagogischer Sätze ist zugleich die Entfaltung eines Gesellschaftsbildes“ (ebd., S. 25). Insofern sei Pädagogik stets, ob sie das will oder nicht, eingebunden auch in einen zumindest politischen Aspekt der „Erziehungswirklichkeit“ (vgl. dazu Mollenhauer 1968): Durch Bildung und Erziehung wird ein Gesellschaftsmodell antizipiert, dessen Bestand und Gültigkeit sich zwar erst dann unter Beweis stellen wird, wenn die junge Generation erwachsen geworden ist. Dennoch vermitteln sich Bildung und Erziehung maßgeblich durch die Vorbereitung auf eine künftige Gesellschaft und aus einer gegebenen heraus, gegen die jene kritisch zu wenden sein muss.

Erziehung, so Mollenhauer, ist darum notwendig politisch. Die Frage ist nur, wie sie emanzipatorisch zugleich mit Blick auf eine freiere und demokratischere Gesellschaft ausgehen mag. Dieser Frage kann sich aber nur hinreichend eine Pädagogik zuwenden, die imstande ist, ihre eigene Verwickelung in gesellschaftliche Zusammenhänge zu durchblicken (anstatt diese einfach zu leugnen), angefangen bei der Tatsache, dass aller Erziehung ein Generationenkonflikt zugrunde liegt, bis hin zur normativen Ausrichtung von Pädagogik, dass diese nicht nur auf eine künftige Gesellschaft vorbereitet, sondern die Vorstellungen und Werte, auf denen diese Gesellschaft gründen soll, mit bildet.

In diesen theoretischen Überlegungen ist schon die sozialwissenschaftliche Wende in der Pädagogik angedeutet, die sich seit den 1970er Jahren vollzogen hat, allerdings noch in der eher allgemeinen Form der Klärung des wissenschaftlichen Status pädagogischer Theoriebildung.

Mollenhauer argumentiert dezidiert vor dem Hintergrund eines wirklichkeitswissenschaftlichen Theorieverständnisses, so, wie es auch die Geisteswissenschaftliche Pädagogik freilich beansprucht hat. Allerdings, so Mollenhauers Kritik, habe diese sich aufgrund ihres geisteswissenschaftlich hermeneutischen Verständnisses gar nicht auf das wirklich bezogen, das sie als den Ausgangsort ihrer Theoriebildung benannt hat: die Erziehungswirklichkeit in ihrer objektiven Fülle. Dieser Impuls wurde über die 70er Jahre hinweg aufgenommen, sodass die Etablierung beispielsweise des objektiv-hermeneutischen Verfahrens auch auf Mollenhauers Kritik der Geisteswissenschaftlichen Pädagogik zurückführt.

Wirkung

Neben der genannten und erläuterten Wirkung Mollenhauers in der Erziehungswissenschaft ist seine Wirkung in der Sozialpädagogik zu erwähnen. Hier trug Mollenhauer wesentlich zur Etablierung einer kritisch-emanzipatorischen, zugleich politischen Professionsauffassung bei.

Bereits seine Dissertation hatte die Sozialpädagogik entstehungsgeschichtlich zum Thema und diskutierte am Begriff der „Verwahrlosung“, inwieweit darin ein eigener pädagogischer Problemgehalt zu sehen sei. Mollenhauers Einfluss dürfte unter anderem auf sein Engagement in der Heimkinder- und Kinderladenbewegung, seine zahlreichen Publikationen in den Fachorganen der Jugendhilfe, sowie seine Mitwirkung an Jugendhilfereformen und seine Teilnahme an öffentlichen Debatten zurückzuführen sein.

In Mollenhauers früh erschienen Einführung in die Sozialpädagogik heißt es zwar im Nachwort von Wolfgang Müller, dass das Buch auch heute noch und mit vier Jahrzehnten Abstand Studierende zur Bearbeitung der Ebenen ihrer künftigen Tätigkeitsbereiche anhalte (vgl. Müller 2001, S. 181). Mollenhauer selbst hingegen bezeichnet seinen Versuch einer schematischen Erfassung der Sozialpädagogik später als „wenig überzeugend“ (vgl. Winkler 2002, S. 109).

Michael Winkler hebt indessen Mollenhauers Wirkung als eine wesentliche Beeinflussung von „Erscheinungsbild und Selbstverständnis der Sozialpädagogik in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts“ (ebd., S. 100) hervor und führt das hierauf zurück: „Er führt die Sozialpädagogik nämlich aus ihrer begrifflichen und konzeptionellen Agonie nach dem 2. Weltkrieg heraus und zu einer modernen wissenschaftlichen Disziplin hin“ (ebd.)

Im weiteren Verlauf seines wissenschaftlichen Wirkens wendet sich Mollenhauer jedoch wieder vermehrt den Fragen der Allgemeinen Pädagogik zu und von der sozialpädagogischen Debatte ab. In diesem Kontext entsteht sein Buch Vergessene Zusammenhänge, basierend auf einer Vorlesung von 1983, in der er sich mit den kulturgeschichtlichen Überlieferungszusammenhängen der Pädagogik auseinandersetzt. Mollenhauers dahingehende Hinwendung zur ästhetischen Bildung beeinflusste und erweiterte nachhaltig die erziehungswissenschaftliche Forschung um bildhermeneutische Verfahren, wie sie zum Beispiel auch von Andreas Gruschka umfassend angewandt worden sind.

Schriften

• Die Ursprünge der Sozialpädagogik in der industriellen Gesellschaft. Eine Untersuchung zur Struktur pädagogischen Denkens und Handelns. Weinheim, Berlin 1959.
• Einführung in die Sozialpädagogik – Probleme und Begriffe der Jugendhilfe. Weinheim 1964.
• Erziehungswirklichkeit. In: Ilse Dahmer, Wolfgang Klafki (Hrsg.): Geisteswissenschaftliche Pädagogik am Ausgang ihrer Epoche – Erich Weniger. Weinheim 1968, S. 223-230.
• Erziehung und Emanzipation. Polemische Skizzen. 4. Auflage. München 1970.
• Vergessene Zusammenhänge. Über Kultur und Erziehung. München 1983.

Literatur

• Wolfgang C. Müller: Nachwort zu einem historischen Dokument. In: Klaus Mollenhauer: Einführung in die Sozialpädagogik. Probleme und Begriffe der Jugendhilfe. 10. Auflage. Weinheim 2001, S. 179ff.
• Michael Winkler: Klaus Mollenhauer. Ein pädagogisches Porträt. Beltz, Weinheim, Basel 2002, ISBN 3-407-25265-X.

Weblinks

• Literatur von und über Klaus Mollenhauer im Katalog der Deutschen Nationalbibliothek
• Kurze Biografie und knapper Umriss seiner theoretischen Entwicklung (PDF-Datei; 150 kB)

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