Inklusion (Pädagogik)

Schema der Entwicklungsstufen schulischer Integration

Inklusive Pädagogik ist ein Ansatz der Pädagogik, dessen wesentliches Prinzip die Wertschätzung der Diversität (Vielfalt) in der Bildung und Erziehung ist. Befürworter der Inklusion betrachten Heterogenität als normale, reguläre Gegebenheit.^[1] Erhebungen zeigen, dass Heterogenität auch statistisch Realität ist: so hat z. B. mittlerweile jedes dritte Grundschul-Kind in Deutschland einen Migrationshintergrund.^[2]

Inklusive Pädagogik stellt damit ein Gegenmodell dar zur Exklusion mit dem Ziel der Findung und Bildung homogener Lerngruppen und einer separierenden, segregierenden und selektierenden Pädagogik.

Dabei geht sie unter dem Motto Vielfalt macht stark über den Begriff der Inklusion aus der in diesem Zusammenhang häufig zitierten UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen hinaus und wird als Aufgabe mit Folgen für die gesamte Gesellschaft gesehen (siehe auch Inklusion (Soziologie).

Definition

Im „Handlexikon der Behindertenpädagogik“ definiert Andreas Hinz den Ansatz der Inklusion als

„...allgemeinpädagogische[n] Ansatz, der auf der Basis von Bürgerrechten argumentiert, sich gegen jede gesellschaftliche Marginalisierung wendet und somit allen Menschen das gleiche volle Recht auf individuelle Entwicklung und soziale Teilhabe ungeachtet ihrer persönlichen Unterstützungsbedürfnisse zugesichert sehen will. Für den Bildungsbereich bedeutet dies einen uneingeschränkten Zugang und die unbedingte Zugehörigkeit zu allgemeinen Kindergärten und Schulen des sozialen Umfeldes, die vor der Aufgabe stehen, den individuellen Bedürfnissen aller zu entsprechen - und damit wird dem Verständnis der Inklusion entsprechend jeder Mensch als selbstverständliches Mitglied der Gemeinschaft anerkannt.“^[3]

Für die Vertreter des Inklusionskonzeptes gibt es keine zu separierenden und segregierenden Gruppen von Schülern und Schülerinnen, sondern eine Schülergesamtheit, deren Mitglieder unterschiedliche Bedürfnisse haben. Viele Bedürfnisse werden von der Mehrheit geteilt und bilden die gemeinsamen Erziehungs- und Bildungsbedürfnisse. Alle Schüler haben nach dieser Auffassung darüber hinaus individuelle Bedürfnisse, darunter auch solche, für deren Befriedigung die Bereitstellung spezieller Mittel und Methoden notwendig bzw. sinnvoll sein kann. Die Vertreter der Inklusionspädagogik halten den Besuch einer wohnortnahen allgemeinen Schule und die Berücksichtigung der individuellen Bedürfnisse aller für Menschenrechte und fordern, dass die Schule den Bedürfnissen ihrer Schülergesamtheit gewachsen sein soll. Es soll nach ihrer Auffassung eine Schule für Alle konzipiert werden, aus der kein Kind mehr ausgeschlossen wird, weil es den jeweiligen Anforderungen nicht entsprechen kann.^[4]

Abgrenzung von der Integrationspädagogik

Gemeinsamkeiten

Sowohl die Integrationspädagogik als auch die Inklusionspädagogik gehen davon aus, dass in vielen Ländern, auch in solchen ohne gegliedertes Schulsystem, Schüler mit Behinderungen vom Besuch allgemeiner Schulen ausgeschlossen würden. Erst recht geschehe dies in Ländern wie Deutschland, in denen in einem gegliederten Schulsystem ab der Sekundarstufe auch Schüler ohne Behinderungen verschiedenen Schulen zugewiesen würden. Nur eine gemeinsame Schule für alle Kinder und Jugendlichen könne diesen Verhältnissen entgegenwirken. Sowohl Anhänger der Integration als auch solche der Inklusion treten für das Recht aller Schüler ein, unabhängig von ihren Fähigkeiten oder Beeinträchtigungen sowie ihrer ethnischen, kulturellen oder sozialen Herkunft gemeinsam unterrichtet zu werden.

Unterschiede

Trotz der Gemeinsamkeiten und obwohl sich die inklusive Pädagogik aus der integrativen Pädagogik entwickelt, weisen Integrations- und Inklusionspädagogik begriffliche und konzeptionelle Unterschiede auf.

Entgegen der Intention der Integrationspädagogik, hat sich jedoch in der gemeinsamen Schule von behinderten und nichtbehinderten Kindern die deutliche Unterscheidung von Kindern „mit sonderpädagogischem Förderbedarf“ und die „ohne sonderpädagogischen Förderbedarf“ etabliert. Obwohl dieses Phänomen auch innerhalb der Integrationspädagogik kritisiert wurde, unterscheiden sich beide im Umgang mit diesem.

Für Susanne Abram

„unterscheidet sich der Begriff der Integration vom Begriff der Inklusion insofern, als dass es bei der Integration von Menschen immer noch darum geht, Unterschiede wahrzunehmen und zuerst Getrenntes wieder zu vereinen. Inklusion hingegen versteht sich in Bezug auf Schule als ein Konzept, das davon ausgeht, dass alle Schüler mit ihrer Vielfalt an Kompetenzen und Niveaus aktiv am Unterricht teilnehmen. Alle Schüler erleben und nehmen Gemeinschaft wahr, in der jeder/jede Einzelne seinen/ihren sicheren Platz hat und somit eine Teilnahme für alle Schüler am Unterricht möglich ist.“^[5]

Walter Krög weist auch auf den Unterschied zwischen beiden Konzepten hin und betont, dass die Inklusion darüber hinausgeht:

„Ist mit Integration die Eingliederung von bisher ausgesonderten Personen gemeint, so will Inklusion die Verschiedenheit im Gemeinsamen anerkennen, d.h., der Individualität und den Bedürfnissen aller Menschen Rechnung tragen. Die Menschen werden in diesem Konzept nicht mehr in Gruppen (z.B. hochbegabt, behindert, anderssprachig...) eingeteilt. Während im Begriff Integration noch ein vorausgegangener gesellschaftlicher Ausschluss mitschwingt, bedeutet Inklusion Mitbestimmung und Mitgestaltung für alle Menschen ohne Ausnahme. Inklusion beinhaltet die Vision einer Gesellschaft, in der alle Mitglieder in allen Bereichen selbstverständlich teilnehmen können und die Bedürfnisse aller Mitglieder ebenso selbstverständlich berücksichtigt werden. Inklusion bedeutet davon auszugehen, dass alle Menschen unterschiedlich sind und dass jede Person mitgestalten und mitbestimmen darf. Es soll nicht darum gehen, bestimmte Gruppen an die Gesellschaft anzupassen.“^[6]

Geschichte und Entwicklung

Die Vielfältigkeit der Schülerschaft hat sich im Laufe der Zeit verändert: so werden beispielsweise heute in den meisten Ländern des abendländischen Kulturkreises Mädchen und Jungen in der Regel gemeinsam unterrichtet, was am Anfang des 20. Jahrhunderts keine Selbstverständlichkeit darstellte. Kinder mit geistiger Behinderung können heute zur Schule gehen. Entgegen diesem Trend sind jahrgangsübergreifende Klassen eine Seltenheit geworden. Dafür gibt es vermehrt klassenübergreifende Unterrichtsangebote.

Das Ziel, Homogenität in den Klassen zu erreichen, gilt Verfechtern der Inklusion als unerreichbar, als Chancengleichheit verhindernd und pädagogisch wenig effizient.^[7]

Eine Studie der Bertelsmann-Stiftung kam im September 2009 zu dem Ergebnis, dass in Deutschland lediglich 20% der Kinder mit besonderem Förderbedarf einen gemeinsamen Unterricht besuchen.^[8] In Ländern wie Italien, Norwegen oder Dänemark gibt es seit Jahren nur noch wenige Spezialschulen für Kinder mit besonderen Bedürfnissen. Fast 100 Prozent der Kinder mit Behinderungen oder Beeinträchtigungen gehen in diesen Ländern in eine gemeinsame Schule mit anderen Kindern (wenngleich auch nicht immer in dieselbe Klasse). Neuere Projekte in Deutschland verfolgen ebenfalls sowohl jahrgangsübergreifende wie auch inklusive (im Sinne von Interessenverbänden von und für Menschen mit Behinderungen) Ansätze.^[9][10]

In einer Umfrage zur „Gesellschaftlichen Teilhabe von Menschen mit Behinderung in Deutschland“ des Instituts für Demoskopie Allensbach im Auftrag des Bundesministeriums für Arbeit und Soziales bezeichneten im Mai 2011 51% der Befragten die Verwirklichung der gemeinsamen Erziehung und Bildung behinderter und nichtbehinderter Kinder und Jugendlicher in Deutschland mit weniger bzw. gar nicht gut.^[11]

Begriffsgeschichte

Obwohl die Inklusionspädagogik sich erst Anfang der 1990er Jahre etablierte, spielte der Inklusionsbegriff schon früher eine Rolle. Der Gebrauch des Inklusionsbegriffs war zunächst nur sporadisch. So heißt es z. B. 1946

„It is clear that the judicial trend is toward supporting the inclusion of children with handicaps in the school. (dt. Es ist klar, dass der gesetzgeberische Trend zukünftig die Einbeziehung von Kindern mit Beeinträchtigungen in die Schule unterstützt.)“^[12]

Zumeist ging es bei den frühen Verwendungen, um die Inklusion von bestimmten Lehrinhalten in die Curricula und die Inklusion von Eltern in schulische Prozesse. Außerdem findet sich der Terminus "class inclusion", den Piaget eingeführt hatte und bei dem es darum geht, ob es psychische Unterschiede zwischen Kindern gibt, denen das Lesen leicht fällt und Kindern, denen das Lesen schwer fällt.

Ab Ende der 1960er Jahre bekam der Begriff Inklusion konzeptionelle Bedeutung im Zusammenhang mit der Entwicklung der so genannten gemeinsamen Schule.^[13][14]

Salamanca-Erklärung

Eine Erklärung mit der Nennung der Inklusion als wichtigstes Ziel der internationalen Bildungspolitik und in der Folge ein erster internationaler Rahmen für deren Umsetzung war das Hauptergebnis der UNESCO-Konferenz, die 1994 in Salamanca stattfand:

„Das Leitprinzip, das diesem Rahmen zugrunde liegt, besagt, dass Schulen alle Kinder, unabhängig von ihren physischen, intellektuellen, sozialen, emotionalen, sprachlichen oder anderen Fähigkeiten aufnehmen sollen. Das soll behinderte und begabte Kinder einschließen, Kinder von entlegenen oder nomadischen Völkern, von sprachlichen, kulturellen oder ethnischen Minoritäten sowie Kinder von anders benachteiligten Randgruppen oder -gebieten.“^[15]

UN-Behindertenrechtskonvention

In der 2006 beschlossenen UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen verpflichten sich die Unterzeichnerstaaten ein inclusive education system zu errichten, in dem der gemeinsame Unterricht von Schülern mit und ohne Behinderung der Regelfall ist.
Deutschland, Liechtenstein, Österreich und die Schweiz hatten fast ohne die Beteiligung von Betroffenen und deren Verbänden eine deutsche Übersetzung der Konvention abgestimmt. Alle Bemühungen entsprechender Organisationen in diesen Staaten zur Beseitigung von erkannten groben Fehlern scheiterten. So wurde z. B. der im Original der Konvention verwendete englische Begriff Inclusion irreführend mit Integration übersetzt.
Dies führte zur Erstellung einer so genannten Schattenübersetzung. Unter dem Aspekt, dass entsprechende Wortwahl zur Bewusstseinsbildung beiträgt, wurde eine deutschsprachige Fassung bereitgestellt, die der Originalfassung näher kommt als die offizielle deutsche Übersetzung. Die gemäß der Konvention in allen Phasen der Umsetzung und Überwachung einzubeziehenden Betroffenen mit ihren Organisationen waren an der Erstellung dieser Fassung beteiligt.^[16]

1. Weltbericht zur Behinderung

Im Juni 2011 veröffentlichte die Weltgesundheitsorganisation WHO und die Weltbank den 1. weltumfassenden Bericht zur Behinderung, World report on disability.^[17]
Eine seiner zentralen Forderungen ist es, Inklusion vor allem im Bereich der Bildung in nachhaltige Konzepte einzubetten.^[18]

„Bildung sei auch der Schlüssel zum ersten Arbeitsmarkt, so der Bericht weiter, der für Menschen mit Behinderung durch Vorurteile und Ignoranz, mangelnde Bereitstellung von Dienstleistungen sowie berufliche Aus- und Weiterbildungsmöglichkeiten jedoch weitgehend verschlossen bliebe.“

– aktion-mensch.de, Pressemitteilung, 10. Juni 2011, Inklusion: Der WHO-Bericht hat enorme politische Sprengkraft (10. Juni 2011)

Die Aufnahme von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen in allgemeinen Schulen ist in vielen Ländern verbreitet und gesetzlich reguliert; sie setzt sich auch in Deutschland zunehmend durch. Die Umsetzung inklusiver Ideen und Praktiken ist nicht nur für die Sonderpädagogik, sondern auch für die Allgemeine (Schul-)Pädagogik mit erheblichen Herausforderungen verwoben.^[19] Häufig wird sie als ein weiteres Modell für die Integration von Schülern mit Behinderungen in den gemeinsamen Unterricht betrachtet.

Das deutsche Bildungssystem ist im Wesentlichen dadurch gekennzeichnet, dass Schüler nach Klasse 4 oder Klasse 6 verschiedenen Schulen zugewiesen werden. Schüler werden nach der Grundschule beurteilt und wurden früher eingeteilt in Haupt-, Realschule und Gymnasium. In vielen Ländern Deutschlands gibt es allerdings die Hauptschule als eigenständige Schulform nicht (mehr), und vielerorts besteht die Möglichkeit zum Besuch einer Gesamtschule, wodurch der Selektionsdruck bereits teilweise gemindert wurde.

Schüler, die den Anforderungen der Grundschule bzw. der Hauptschule nicht entsprechen können, werden auch heute noch (je nach Art ihrer „Behinderung“) in eine Sonderschule bzw. Förderschule verwiesen. Vertreter der inklusiven Pädagogik kritisieren diese Praxis. Sie fordern, dass kein Schüler mehr als „andersartig“ angesehen werden dürfe. Eine Klasse bilde eine Einheit vieler unterschiedlicher Schüler, von denen jeder in irgendeinem Bereich förderbedürftig sei. Jeder Schüler sei ein besonderer Fall, und deshalb würden Sonderschulen eigentlich überflüssig. Die Sonderpädagogik müsse der „normalen“ Pädagogik gleichgestellt werden: beide Wissenschaften bildeten eine Einheit. „Eine Schule für alle“ müsse flächendeckend das gegliederte Schulwesen ersetzen; sie müsse jeden individuell fördern und seine Interessen beachten. Die erforderliche Infrastruktur müsse bereitgestellt werden. Dies soll zu mehr Chancengleichheit, Gleichberechtigung und vor allem zu einem hohen Bildungsstandard führen.^[20]

Ein Rechtsgutachten des Völkerrechtlers Eibe Riedel kommt Anfang 2010 zu dem Schluss, dass Kinder mit Behinderungen nur in Ausnahmefällen vom Besuch einer Regelschule abgehalten werden dürfen und gesteht ihnen ein Recht auf den Besuch einer allgemeinen wohnortnahen Schule zu.^[21]

Nach Auffassung des Deutschen Instituts für Menschenrechte ist durch die Unterschrift der Bundesrepublik Deutschland unter die UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen die Möglichkeit von Staatsorganen, sich auf einen „Ressourcenvorbehalt“ zu berufen, hinfällig geworden: Das Argument, für die Umsetzung des Inklusionsprinzips stehe nicht genug Geld zur Verfügung, dürfe also nicht mehr gegen Antragsteller ins Feld geführt werden.^[22] Auch Gymnasien seien verpflichtet, Kinder und Jugendliche mit Behinderungen aufzunehmen.^[23]

Demgegenüber verweist Hans Wocken auf die (von ihm abgelehnte) Möglichkeit, dass Schulträger dem Recht von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen auf den Besuch einer „allgemeinen Schule“ durchaus dadurch nachkommen könnten, dass sie diesen den Besuch einer Hauptschule ermöglichen, was zu einer Fusion von Haupt- und Förderschulen zu einer „Restschule der Nation“ führe.^[24]

Praktische Umsetzung

Nach Auffassung der Inklusionsbefürworter kann jeder Schüler jederzeit (ständig oder auch nur vorübergehend) und aus unterschiedlichen Gründen Schwierigkeiten beim Lernen haben; es sei allerdings Aufgabe der Schule und des Lehrpersonals, die entsprechenden Hilfen und Mittel zum Ausgleich bereit zu stellen.^[25]. In vielen Fällen könne die Intervention von Sonderpädagogen oder anderer Spezialisten in der direkten Arbeit mit den so genannten normalen Schülern oder als Beratung für die Lehrkräfte für den Regelschulunterricht sinnvoll sein. Aber auch diese Hilfeleistungen zur Befriedigung besonderer Bedürfnisse müssten ohne jegliche Aussonderung stattfinden.

Eine Grundidee der Inklusion ist, dass herkömmliche Pädagogen im Prinzip alle Kinder unterrichten können . Das Schulsystem wird aufgefordert, die Mittel, die es in die „Exklusion“ investiert, für die Inklusion zur Verfügung zu stellen; dies sollte auch Fortbildungsmaßnahmen für die Pädagogen einschließen.

Die Verwirklichung umfassender Inklusion bedeutet zunächst eine tief greifende Reform des Schulsystem: sie setzt nicht nur die Akzeptanz des Anderseins als moralisches Prinzip voraus, sondern auch die mutige Abschaffung der im gegenwärtigen System allgemein vorhandenen Barrieren, welche eine Inklusion erschweren oder unmöglich machen, darunter auch mangelnde, nicht vorhandene oder nicht optimal eingesetzte Ressourcen. Ein mögliches Modell, das in vielen Ländern erfolgreich funktioniert, ist dabei die Gründung von so genannten Ressourcen-Zentren für die Vielfalt. Es handelt sich hierbei um Teams von speziell ausgebildeten Pädagogen, Psychologen, Ergotherapeuten, Logopäden, Heilpädagogen usw., aber auch um spezielle didaktische Materialien, Hilfsmittel, Literatur usw., die als Unterstützung für die Inklusion bereichsweise als zusätzliche Ressourcen für die Schulen zur Verfügung gestellt werden. Dabei gilt aber das Prinzip, dass die Experten zu allen Kindern in ihrer normalen schulischen Umgebung kommen, mit dem Ziel, die Pädagogik zur Bewältigung der (sowieso) vorhandenen Heterogenität zu unterstützen.

Bei einer solchen Organisation des Lehrplans müssen sich die Schüler den Stoff selbst aneignen und mehr eigene Verantwortung für ihre Lernerfolge übernehmen, wofür ihnen eine Vielzahl von Medien zur Verfügung gestellt wird. Der Lehrer lehrt dabei nicht mehr vor allem selbst: er muss Verantwortung abgeben und gibt dem Schüler eher Hilfestellung sowie steht für Beratung und Planung zur Verfügung; diese Hilfestellungen sind jeweils an die individuellen Bedürfnisse der Schüler angepasst; da die Schüler das so genannte selbst erschließende Lernen möglichst frühzeitig erlernen müssen, werden in den Ländern, in welchen die inklusive Pädagogik bereits umgesetzt ist, die besten und fähigsten Pädagogen vorzugsweise in den Vor- und Grundschulen eingesetzt. Der Unterricht wird handlungsorientierter und offener.

Mit Hilfe ausführlicher Fragenkataloge können Kindertageseinrichtungen^[26] sowie Schulen^[27], außerdem Kommunen^[28] ihren Stand auf dem Weg zur Inklusion bewerten sowie vielfältige Impulse gewinnen.

Voraussetzungen

Inklusion ist ein Thema für alle Schulen; es wäre verhängnisvoll, sie auf einzelne, unter Umständen bereits belastete Schulformen wie Hauptschulen zu konzentrieren oder zu beschränken.^[29]

Viele Methoden und Konzepte der modernen Pädagogik, wie die Organisation der Schule in altersgemischten Gruppen anstelle der Bildung herkömmlicher Klassen, die Gruppenarbeit an fächerübergreifenden Themen oder neuartige räumliche Gestaltungsmöglichkeiten dienen der Umsetzung des Grundgedankens der Inklusion viel besser als traditionelle didaktische Methoden.

Eine mögliche Form der Umsetzung wäre beispielsweise die Einrichtung eines „Matheraumes“, eines „Geografieraumes“, eines „Informationsraumes“. In diesen Räumen kann es wiederum verschiedene Bereiche geben: eine „Bücherecke“, eine „Computerecke“, eine „Lese- und Schreibecke“ usw. Die Schüler können ihren Aufenthalt in den Räumen weitgehend selbst planen und bestimmen. Ein fragend-entwickelnder Frontalunterricht, wie er an deutschen Schulen bislang weitgehend üblich ist, findet hier keine Anwendung.

Die Umsetzung von Inklusion setzt einen gezielten und gewollten Umgang mit der Vielfalt voraus, legt dabei großen Wert auf die Unterschiedlichkeit in der Bildung und verzichtet auf das Prinzip der Homogenität. Deswegen erfordert die inklusive Schule keine bestimmten einzelnen Methoden oder Konzepte für ihre Umsetzung: vielmehr benötigt die Inklusion eine weitgehend flexible, zieldifferenzierte Anwendung unterschiedlicher Unterrichtsmethoden und organisatorischer Vorschläge, um die Bedürfnisse aller Schüler befriedigen zu können.

Nach Rolf Werning sind wichtige Fragestellungen für eine erfolgreiche Umsetzung inklusiver Pädagogik^[29]

• die Formulierung genauer gemeinsamer Ziele in Lehrerkollegien^[30]
• die Erarbeitung eines gemeinsamen Verständnisses von Inklusion und das Bewusstsein einer gemeinsamen Aufgabe der betroffenen und ausführenden Pädagogen
• die Schaffung sich gegenseitig unterstützender Strukturen im Sinne von Lehrgruppenunterricht („Teamteaching“)
• die Schaffung einer Atmosphäre, in der sich alle Schüler willkommen fühlen
• besondere, individuelle Förderung als etwas grundsätzlich Normales im Regelunterricht zu begreifen
• ein besonderes Augenmerk auf das soziale Miteinander in (und auch außerhalb) von Unterrichtsgruppen

Ganz allgemein wird vor Allem eine entsprechende Anpassung der Lehrerausbildung als entscheidend für die Erlangung positiver Ergebnisse angesehen.

Vorteile

Effizienz, Nachhaltigkeit

Ausgliederung versus (Wieder)eingliederung

Während Kinder (bisher) mit beträchtlichem Aufwand für ihre Schulbildung segregiert wurden, um eine vermeintlich möglichst optimale Förderung zu erzielen, wird anschliessend ein ebenfalls hoher Aufwand betrieben, um sie wieder in Gesellschaft und auf dem allgemeinen Arbeitsmarkt einzugliedern, allerdings mit zweifelhaftem Erfolg.^[31]

Bildungskosten

Die Bertelsmann Stiftung geht in einer Studie allgemein davon aus, dass sich für Deutschland bis zum Jahr 2090 bei unzureichenden Bildungsreformen Folgekosten in Billionenhöhe ergeben.^[32]

„In Deutschland werden 400.000 Schülerinnen und Schüler an Förderschulen unterrichtet. Dafür geben die Bundesländer Jahr für Jahr 2,6 Milliarden Euro zusätzlich ... aus. ... auf den ersten Blick scheint dies wenig aufsehenerregend: Kinder und Jugendliche bekommen in Förderschulen eigens auf ihren Bedarf zugeschnittenen Unterricht. ... – das klingt nach sinnvollen Investitionen. ... dass internationale und nationale Studien zumindest für den Förderschwerpunkt Lernen das Gegenteil belegen: Die Leistungen von Förderschülerinnen und -schülern entwickeln sich demnach ungünstiger, je länger sie auf der Förderschule sind. In Deutschland schafft nur ein Bruchteil der Förderschülerinnen und -schüler den Sprung zurück auf eine allgemeine Schule. Im Ergebnis machen am Ende der Pflichtschulzeit 77,2 Prozent von ihnen keinen Hauptschulabschluss. Kinder mit besonderem Förderbedarf, die im Gegensatz dazu im Gemeinsamen Unterricht mit Kindern ohne Förderbedarf lernen und leben, machen im Vergleich deutlich bessere Lern- und Entwicklungsfortschritte. Zudem profitieren auch die Kinder ohne Förderbedarf vom Gemeinsamen Unterricht, indem sie höhere soziale Kompetenzen entwickeln, während sich ihre fachbezogenen Schulleistungen nicht von den Leistungen der Schülerinnen und Schüler in anderen Klassen unterscheiden. ... Klar ist: Im internationalen Vergleich beschreitet Deutschland mit seinem hoch differenzierten Förderschulsystem einen Sonderweg. ... Die Ergebnisse nationaler wie internationaler Studien stehen im deutlichen Widerspruch zu dieser pädagogischen Praxis.“

– Klaus Klemm: Sonderweg Förderschulen: Hoher Einsatz, wenig Perspektiven - Eine Studie zu den Ausgaben und zur Wirksamkeit von Förderschulen in Deutschland in: bertelsmann-stiftung.de, Wirksame Bildungsinvestitionen, S.4, Vorwort; S.7, Zusammenfassung Datenstand: 2007/2008 (12. November 2011)

Berufsbildung

„... Junge Erwachsene mit Sonderklassen-Vergangenheit haben in der Regel nur Zugang zu Berufen mit sehr tiefem Anspruchsniveau oder bleiben häufig arbeitslos. Für vergleichbare junge Erwachsene, die jedoch keine Sonderklasse besucht haben, sieht die Berufsperspektive deutlich besser aus. Selbst drei Jahre nach der Schulzeit hat rund ein Viertel der ehemaligen Sonderklassenschülerinnen und -schüler keinen beruflichen Zugang gefunden. Für junge Erwachsene ohne Sonderklassenvergangenheit, aber mit vergleichbarer Schulschwäche, ist diese Gefahr etwa vier Mal kleiner. Sie haben sogar gewisse Chancen auf einen Ausbildungszugang im mittleren oder höheren Segment. Dies ist für ehemalige Sonderklassenschülerinnen und schüler kaum je der Fall. Während des Übergangs in die Berufsausbildung brechen sie häufig mehrere berufliche Einstiegsversuche ab.“

– Urs Haeberlin: unifr.ch, Kommunikation & Medien, 14. September 2011: Abgänger aus Sonderklassen beim Berufseintritt benachteiligt^[33]

Hirnentwicklung

Gegen eine (vorzeitige) Separierung und Segregation von Lerngruppen spricht auch die Erkenntnis, dass sich der jeweilige Intelligenzquotient (IQ) im Verlauf der Entwicklung von Jugendlichen ändern kann.^[34]

Der populäre Hirnforscher Gerald Hüther betrachtet auf der Grundlage neuerer Erkenntnisse über die „soziale Konzentration“ des menschlichen Gehirns soziale Erfahrungen als entscheidende Faktoren für eine erfolgreiche Hirnentwicklung:

„Die entscheidenden Erfahrungen, die Kinder und Jugendliche dazu bringen, ihr Gehirn auf eine bestimmte Weise zu nutzen und damit auch zu strukturieren, sind psychosialer Natur, also Beziehungserfahrungen.“

– Gerald Hüther^[35]

Prävention

Allgemein wird mehr und bessere Bildung präventiv im Bezug auf Gewalt- und Kostenentstehung angesehen.^[36][37]

„... Du hältst es einfach nicht mehr aus. Darum bringst du 15 Leute um. Du denkst, dein Leben ist vorbei. Das war bei allen Arbeitsplatzmassakern so. Die Leute glaubten, dass ihr Leben zerstört wurde: von ihrem Arbeitsplatz und von der Kultur, die das ermöglicht hat. Bei den Schulkindern ist das genauso. Es ist ja ein Riesenschritt, jemanden umzubringen, selbst wenn du 15 bist und die Hormone spielen verrückt. Bevor man so etwas tut, muss man wirklich an den Abgrund gedrängt worden sein. Oder man ist verrückt. Aber diese Kids und auch die Erwachsenen Amokläufer - die sind nicht verrückt. Der Secret Service und das FBI haben das lange untersucht. Es gibt kein Profil. Es kann jeder sein, der kein Gewinner ist, jeder, der ausgegrenzt wird. ...“

– Mark Ames: Uli Hufen: Amoklauf als Zeichen der Rebellion in: Deutschlandfunk, Büchermarkt, 27. März 2009 (2. November 2010)

Ausgegrenzt zu werden bzw. sich als ausgegrenzt zu erleben, sich ausgegrenzt zu fühlen, birgt großes Aggressions- und Gewaltpotential.

Studien zum Zusammenhang zwischen der Ausübung muslimischen Glaubens und dem Auftreten von Gewalt unter Jugendlichen weisen z. Bsp. nach, dass eine erhöhte Gewaltbereitschaft sich hier nicht aus dem praktizierten Glauben, sondern neben der Nachahmung von männlichen Rollenbildern ("Macho") vor allem aus einem Gefühl des Ausgegrenztseins und erlebter Diskriminierung der Menschen mit Migrationshintergrund speist.^[38][39][40]

In diesem Zusammenhang ist auch die Toleranzerziehung ab dem frühen Kindesalter zur Prävention vor (Rechts)extremismus zu nennen.^[41]

„... Schulische Integrationserfahrungen tragen zu wohlwollenden Einstellungen gegenüber Ausländerinnen und Ausländern bei. Wenn jedoch positive Integrationserlebnisse während der Schulzeit fehlen, ist mit eher ausländerfeindlichen Einstellungen im jungen Erwachsenenalter zu rechnen. ...“

– Urs Haeberlin: unifr.ch, Kommunikation & Medien, 14. September 2011: Positive Auswirkungen von Integrationserfahrungen in der Schulzeit^[33]

Selbstwertgefühl

Neueren Erkenntnissen zufolge ist nicht nur der Intellekt, sondern auch ein möglichst positives Selbstwertgefühl entscheidend für einen guten Lernerfolg: beides kann sowohl durch positive, vertiefende Erfahrungen bei der Unterstützung anderer (Vorbildfunktion, Tutorsystem) wie durch gleichberechtigte Partizipation an einer gemischten Gruppe (Peereffekt, Positive Peer Culture) gehoben und gestärkt werden.^[29]

„... Die Studie zeigt zudem, dass der Selbstwert der jungen Erwachsenen aus Sonderklassen tiefer ist als bei vergleichbar schwachen ehemaligen Regelklassenschülerinnen und -schülern. Sie verfügen über bedeutend kleinere Beziehungsnetze als vergleichbare junge Erwachsene aus Regelklassen. ...“

– Urs Haeberlin: unifr.ch, Kommunikation & Medien, 14. September 2011: Abgänger aus Sonderklassen beim Berufseintritt benachteiligt^[33]

Kritik

In den USA hat sich das Konzept durchgesetzt, dass jedes Kind am individuell geeignetsten Lernort gebildet werden solle und dass dies auch eine Spezialschule oder -klasse sein könne^[42]; darüber hinaus beklagten in amerikanischen Studien gehörlose Schüler und Schüler mit Lernbehinderungen, dass sie an einer gemeinsamen Schule nicht immer gute Erfahrungen machen würden^[43][44].

Die Auswirkungen des Besuchs einer gemeinsamen Schule für die einzelnen Schüler sind nur wenig untersucht worden. Studien haben das Ergebnis, dass der schulische Erfolg von Kindern mit Lernbehinderung in einer Spezialschule etwas besser sei^[42], Schüler mit emotionalen Schwierigkeiten in der gemeinsamen Schule eine höhere Abbrecherquote hatten^[42] und Kinder mit schweren Lernbehinderungen (severe intellectual disabilities, in Deutschland mit Förderschwerpunkt geistige Entwicklung transkribiert) in der gemeinsamen Schule sich besser sozial entwickelten.^[42] Schwerhörige Kinder haben in der gemeinsamen Schule etwas bessere Lernerfolge.^[42] Den größten Gewinn des Besuchs einer gemeinsamen Schule hätten demnach Kinder mit so genannten leichten Lernschwierigkeiten.^[42]

Nach Dederich führt der Besuch einer gemeinsamen Schule zu einer stärkeren Betonung der Unterschiede der zu Inkludierenden und mithin zu einer Ausdifferenzierung eines Sonder- und Subsystems. So entstünden in der gemeinsamen Schule Exklusionsbereiche und es komme letztlich nur zu einer Simulation von Inklusion. Solche Systeme - so seine These - strapazierten die zu Inkludierenden mehr und führten zu einer größeren Exklusionsdrift und Stigmatisierung.^[45]

In Deutschland stößt die Inklusion auf Widerstand von Seiten derjenigen, die vermuten, dass damit auch die „Schulstrukturfrage“, d.h. die Frage nach dem gegliederten Schulsystem neu gestellt und zugunsten der Gemeinschaftsschule beantwortet werden soll. Die Forderung nach einer Schule für alle wird z. B. von Seiten der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft in Zusammenhang mit der Inklusionsproblematik offen gestellt.^[46] Das Deutsche Institut für Menschenrechte betont dagegen, dass die Umsetzung der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen für die Verwirklichung eines inklusiven Bildungssystems nicht mit der Einführung eines eingliedrigen Schulsystems gleichgestellt werden sollte.^[47]

Auch befürchtet man in Deutschland, dass durch die Abschaffung der Förderschule bisherige Möglichkeiten der Förderung aufgegeben werden, ohne dass das Regelschulsystem genug finanzielle und zeitliche Ressourcen bekommt, um behinderten Schülerinnen und Schülern eine angemessene Lernumgebung zu bieten^[48]. Gleichzeitig werde dadurch das Recht der Behinderten bzw. ihrer Eltern, eine passende Schule für sich zu wählen, eingeschränkt. Diese Gefahr deutet sich in den Eckpunkten der Monitoring-Stelle des Deutschen Instituts für Menschenrechte zur Verwirklichung eines inklusiven Bildungssystems an. Sie schlagen die „Umwandlung der Förderschulen in Kompetenzzentren hin zu „Schulen ohne Schüler““ vor^[49] und sehen darüber hinaus das Elternwahlrecht nicht in Einklang mit dem Gebot der Inklusion, sollte sich herausstellen, dass dieses Wahlrecht „das Sonderschulwesen stärkt“^[50] Dagegen setzt sich der Verband der Sonderpädagogik (unterstützt auch von Elternvereinen) unter dem Stichpunkt „sowohl-als auch“ für die Beibehaltung der Sonderschule als zusätzliches Angebot in einem weiterhin gegliederten Schulsystem ein^[51].

Nach einer Studie in Nordrhein-Westfalen aus 2011 stehen rund 70% der Förderschul- sowie 80% der Regelschullehrer dem gemeinsamen Unterricht sehr skeptisch gegenüber.^[52]

Problematisch sei zudem der Umstand, dass Inklusion breit eingeführt werden soll, ohne dass eine fundierte Prüfung der Effekte vorgenommen worden sei. Entsprechende wissenschaftliche Untersuchungen im Rahmen begleiteter Versuche sollten Voraussetzung sein, um die Durchführbarkeit zu prüfen und eventuell Methoden anzupassen oder zu verwerfen.^[53]

Siehe auch

• Alternativschule, Gesamtschule, Förderschule
• bidok
• Inklusion (Soziologie)
• UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen

Veröffentlichungen

Hörfunk

• Wibke Bergemann, Isabel Fannrich: Eine Schule für alle - Neue Wege zur Inklusion in: dradio.de, Deutschlandfunk, Hintergrund, 20. Juni 2010

Literatur

• Ines Boban, Andreas Hinz: Gemeinsamer Unterricht im Dialog. Vorstellungen nach 25 Jahren Integrationsentwicklung. 2004, ISBN 3-407-57201-8
• Tony Booth, Mel Ainscow: Index for Inclusion;
  • dt. Ines Boban, Andreas Hinz (Hrsg.): Index für die Inklusion. Martin-Luther-Universität, Halle-Wittenberg 2003
• Ute Geiling, Andreas Hinz: Integrationspädagogik im Diskurs. Auf dem Weg zu einer inklusiven Pädagogik. 2005, ISBN 3-7815-1381-5
• Marcel Gräf: Der Inklusionsbegriff in der Pädagogik. Theorieverständnis - Praxiseinblicke - Bedeutungsgehalte. Bachelorarbeit, FernUniversität in Hagen, 2008
• Martin Herrlich (Hrsg.): Inklusion. In: Orientierung. Nr. 1, BeB – Bundesverband evangelische Behindertenhilfe, Berlin 2009, ISSN 0720-21726.
• Birgit Lütje-Klose, Marie-Therese Langer, Björn Serke, Melanie Urban (Hrsg.): Inklusion in Bildungsinstitutionen - eine Herausforderung an die Heil- und Sonderpädagogik. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2011, ISBN 3-7815-1831-0
• Klaus Metzger, Erich Weigl: Inklusion – eine Schule für alle. Cornelsen, 2010, ISBN 978-3-589-05164-9
• Thomas Maschke (Hrsg.): ...auf dem Weg zu einer Schule für alle. 2010, ISBN 978-3-7725-2514-8
• mittendrin e.V. (Hrg.): Eine Schule für alle - Inklusion umsetzen in der Sekundarstufe, Verlag an der Ruhr, 2011, ISBN 978-3834608918
• Irmtraud Schnell, Alfred Sander: Inklusive Pädagogik. 2004, ISBN 3-7815-1317-3
• Irmtraud Schnell: Geschichte schulischer Integration. 2003, ISBN 3-7799-1707-6
• Simone Seitz: Zeit für inklusiven Sachunterricht. 2005, ISBN 3-89676-940-5

Texte

• bertelsmann-stiftung.de, Podium Schule 1.10: Gemeinsam Lernen - mit und ohne Behinderung (5. Juni 2011)
• gew.de: Manifest Inklusion statt Integration
• Wolfram Kinze: Pädagogische Inklusion – Hoffnung oder Illusion? Anmerkungen eines Kinderpsychiaters, 2011

Weblinks

Allgemein

• inklusionspaedagogik.de
• in-einer-schule-gemeinsam-lernen-bw.de (12. November 2011)

Ausbildung, Studium

• bidok.uibk.ac.at, Thomas Franzkowiak: Integration, Inklusion, Gemeinsamer Unterricht - Themen für die Grundschullehramtsausbildung an Hochschulen in Deutschland? - Eine Bestandsaufnahme
• www.institut-fuer-menschenrechte.de: Protokoll Fachgespräch, Deutsches Institut für Menschenrechte und Verband Sonderpädagogik e. V., 22. Juni 2009: Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern vor dem Hintergrund der Behindertenrechtskonvention der Vereinten Nationen
• efhd.de: Studiengang Integrative Heilpädagogik/ Inclusive Education an der EFH Darmstadt
• ph-ooe.at: Institut für inklusive Pädagogik an der PH Linz
• wie vor: Campus & Karriere, 22. Juni 2010, Christina Selzer: Potenziale erkennen - Bremen bietet den Studiengang "Inklusive Pädagogik"
• fb12.uni-bremen.de: Masterstudium "Inklusive Pädagogik" - jetzt für die inklusive Schule spezialisieren.

Förderung

• Karl Kübel-Preis 2012: Macht uns stark! - Familien mit Behinderung: karlkuebelpreis.de (20. November 2011)
• Jakob Muth-Preis für inklusive Schule: bertelsmann-stiftung.de (12. November 2011)

Forschung, Wissenschaft

• definitiv-inklusiv.org definitiv-inklusiv.org: Sammlung von Definitionen von Inklusion aus pädagogischen Kontexten
• feuser.uni-bremen.de: Texte zur Inklusion
• FINESA: Forschung zur inklusiven Entwicklung von Schulen für Alle in: ph-heidelberg.de, Geistig- und Mehrfachbehindertenpädagogik, Forschungsprojekte
• csie.org.uk: Centre for Studies on Inclusive Education:Index for Inclusion

Offizielle Dokumente

• einfach-teilhaben.de, Bundesministerium für Arbeit und Soziales, einfach machen - Gemeinsam die UN-Behindertenrechts-Konvention umsetzen: Übereinkommen der Vereinten Nationen über Rechte von Menschen mit Behinderungen - Erster Staatenbericht der Bundesrepublik Deutschland. Vom Bundeskabinett beschlossen am 3. August 2011. (5. August 2011)
• unesco.org: Salamanca-Erklärung im englischsprachigen Original
• eric.ed.gov, Education Resources Information Center: Inclusion (15. Juni 2011)

Projekte

• eine-schule-fuer-alle.info: Eine Schule für alle
• bildung-neu-denken.de: bildung neu denken e.V.
• alle-inklusive.de: Initiative alle-inklusive - Inklusionsbüro Schleswig-Holstein
• inklusionssport.at: Inklusionssport - Sport für alle
• noexclusion.com: Inclusion means NO Exclusion - Accessibility for ALL (30. März 2011)

Quellennachweise

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2. ↑ Bertelsmann Stiftung: Heterogenität ist Normalität in: bertelsmann-stiftung.de, Projektbeschreibung Heterogenität und Bildung (12. November 2011)
3. ↑ Andreas Hinz in: Bleidick u. a (Hrsg.), Handlexikon der Behindertenpädagogik. Kohlhammer Verlag, Stuttgart 2006, S. 97–99
4. ↑ http://www.mbjs.brandenburg.de/sixcms/detail.php/bb1.c.248770.de
5. ↑ Susanne Abram: Die internationale Theoriendiskussion von der Integration zur Inklusion und die Praxisentwicklung in Südtirol. Verlag Freie Universität Bozen, 2003
6. ↑ Walter Krög: Herausforderung Unterstützung. Perspektiven auf dem Weg zur Inklusion. EQUAL – Entwicklungspartnerschaft MIM, 2005
7. ↑ Hans Wocken:Leistung, Intelligenz und Soziallage von Schülern mit Lernbehinderungen. Vergleichende Untersuchungen an Förderschulen in Hamburg. In: Zeitschrift für Heilpädagogik, 51/2000/12, S. 492–503
8. ↑ Pressemeldung, Gütersloh, 1. September 2011: Inklusive Bildung - Fehlanzeige in: bertelsmann-stiftung.de (12. November 2011)
9. ↑ fr-eineschule.de, freiburger bündnis eine schule für alle: Rahmenkonzeption einer inklusiven staatlichen Modellschule für Freiburg (10. Juni 2011)
10. ↑ Dietmar Klinke/Wolfgang Sykorra: Evangelische Inklusive Zukunftsschule in Essen. Schulprogrammatische Überlegungen. Essen: Kirchenkreis Essen. Schulreferat 2010
11. ↑ bmas.de, Institut für Demoskopie Allensbach: Gesellschaftliche Teilhabe von Menschen mit Behinderung in Deutschland Schaubild 3, S. 5 (20. August 2011)
12. ↑ National Society for the Study of Education: Yearbook of the National Society for the Study of Education. 45(1946)2, 202
13. ↑ Edward Forman: The Inclusion of Visually Limited and Blind Children in a Sighted Physical Education Program. In: Educ Visually Handicapped. 1 (1969) 4, S. 113-115.
14. ↑ Allen Adler: Inclusion and exclusion in the secondary school physical education class. University of Wisconsin, Madison 1972.
15. ↑ Salamanca Erklärung
16. ↑ Verein für Menschenrechte und Gleichstellung Behinderter e.V., netzwerk-artikel-3.de: Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen - Schattenübersetzung, Berlin, Januar 2009, Einleitung (7. Januar 2011)
17. ↑ who.int, Disabilities and rehabilitation: World report on disability mit Link zum Volltext (380 Seiten) (10. Juni 2011)
18. ↑ aktion-mensch.de, Pressemitteilung, 10. Juni 2011, Inklusion: Der WHO-Bericht hat enorme politische Sprengkraft (10. Juni 2011)
19. ↑ Lütje-Klose, Birgit/ Langer, Marie-Therese/ Serke, Björn/ Urban, Melanie (Hrsg.) (2011): Inklusion in Bildungsinstitutionen - eine Herausforderung an die Heil- und Sonderpädagogik. Klinkhardt: Bad Heilbrunn
20. ↑ http://www.eine-schule-fuer-alle.info/debatte/texte/
21. ↑ Unter Schurkenstaaten. In: taz.de, 27. Januar 2010.
22. ↑ Deutsches Institut für Menschenrechte: Stellungnahme der Monitoring-Stelle. Eckpunkte zur Verwirklichung eines inklusiven Bildungssystems (Primarstufe und Sekundarstufen I und II). Empfehlungen an die Länder, die Kultusministerkonferenz (KMK) und den Bund. 31. März 2011, S. 13.
23. ↑ Deutsches Institut für Menschenrechte: Stellungnahme der Monitoring-Stelle. Eckpunkte zur Verwirklichung eines inklusiven Bildungssystems (Primarstufe und Sekundarstufen I und II). Empfehlungen an die Länder, die Kultusministerkonferenz (KMK) und den Bund. 31. März 2011, S. 11.
24. ↑ Hans Wocken: Über Widersacher der Inklusion und ihre Gegenreden - Essay. In: Aus Politik und Zeitgeschichte. Ausgabe 23/2010
25. ↑ Vgl. UNESCO,Open File on Inclusive Education"
26. ↑ eenet.org.uk, Centre for Studies on Inclusive Education (CSIE) (Hrsg. Original), Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) (Hrsg. deutsche Fassung), Tony Booth, Mel Ainscow, Denise Kingston: Index für Inklusion (Tageseinrichtungen für Kinder) (30. August 2011)
27. ↑ eenet.org.uk, Tony Booth, Mel Ainscow (Entwicklung), Centre for Studies on Inclusive Education (CSIE, GB), Mark Vaughan (Hrsg.), Ines Boban, Andreas Hinz (Übersetzung, deutsche Bearbeitung und Hrsg.), Halle, 2003: Index für Inklusion - Lernen und Teilhabe in der Schule der Vielfalt entwickeln. 30. August 2011
28. ↑ montag-stiftungen.com, Hrsg.: Kommunaler Index für Inklusion - Arbeitsbuch. 30. August 2011
29. ↑ ^{a b c} Rolf Werning (Universität Hannover) in: dradio.de, Studiozeit, Aus Kultur und Sozialwissenschaften, 27. Oktober 2011 - Zum Nachhören: ondemand-mp3.dradio.de (29. Oktober 2011)
30. ↑ Wilfried Steinert: Eine inklusive Schule gelingt nur gemeinsam in: bertelsmann-stiftung.de, Podium Schule, 1.10. S.5 (12. November 2011)
31. ↑ Urs Haeberlin, 14. September 2009: Abgänger aus Sonderklassen beim Berufseintritt benachteiligt In: unifr.ch, Kommunikation & Medien (20. November 2011)
32. ↑ Ludger Wößmann, Marc Piopiunik, Gütersloh, 2009: Entgangenes Bruttoinlandsprodukt - Folgekosten unzureichender Bildung durch entgangenes Wirtschaftswachstum in: bertelsmann-stiftung.de (12. November 2011)
33. ↑ ^{a b c} Michael Eckhart, Urs Haeberlin, Caroline Sahli Lozano, Philippe Blanc: Langzeitwirkungen der schulischen Integration. Eine empirische Studie zur Bedeutung von Integrationserfahrungen in der Schulzeit für die soziale und berufliche Situation im jungen Erwachsenenalter. Haupt Verlag Bern 2011 ISBN 978-3-258-07704-8
34. ↑ Nina Weber: IQ von Jugendlichen kann sich stark verändern. in: spiegel.de, Hirnforschung, 19. Oktober 2011 (30. Oktober 2011)
35. ↑ Gerald Hüther: Die Bedeutung sozialer Erfahrungen für die Strukturierung des menschlichen Gehirns. In: mittendrin e. V. (Hrg.): Eine Schule für Alle. Warum macht Integration schlau? Materialien zum Kongress „Eine Schule für Alle“, Köln, November 2007, Zusammenfassung, S. 301
36. ↑ Bertelsmann-Stiftung, 11. November 2011: Mehr Bildung - weniger Kriminalität in: bertelsmann-stiftung.de, Pressemeldung,
37. ↑ wie vor, 12. April 2011: Jugendliche ohne Ausbildung - teuer für die Gesellschaft in: bertelsmann-stiftung.de,
38. ↑ badische-zeitung.de, Nachrichten, Deutschland, 19. August 2010, Franz Schmider: Junge Muslime pflegen den Macho Studie des Kriminologischen Forschungsinstituts Niedersachsen im Auftrag des Bundesinnenministerium (6. November 2010)
39. ↑ badische-zeitung.de, Nachrichten, Deutschland, 19. August 2010, Franz Schmider: Die Imame kennen die hiesige Gesellschaft oft nicht Interview mit Dirk Baier, dem Mitautor der Studie zu Jugendgewalt und Islam: Orientierung an falschen Männlichkeitsidealen. (6. November 2010)
40. ↑ sueddeutsche.de, Politik, 27. Oktober 2010: Jugendgewalt - Muslimische Jugendliche nicht gewalttätiger Studie der EU-Grundrechteagentur zur Gewaltbereitschaft unter muslimischen Jugendlichen (6. November 2010)
41. ↑ Bilkay Öney, 17.November 2011: Toleranzerziehung statt Verschärfung von Gesetzen in: dradio.de, Deutschlandfunk, Interview (19. November 2011)
42. ↑ ^{a b c d e f} World Health Organization: World Report on Disability. Genf: World Health Organization 2011, S. 211.
43. ↑ S. Foster/G. Emerton: Mainstreaming the Deaf Student: A Blessing or A Course. In: Journal of Disability Policy Studies. 2(1991), S. 61-76.
44. ↑ D. Fuchs, L. S. Fuchs: Sometime Separate is Better (education of learning disabled children). In: Educational Leadership 54(1994), S. 22-27.
45. ↑ Ingeborg Hedderich, André Hecker: Belastung und Bewältigung in Integrativen Schulen. Klinkhardt 2009, 39 f.
46. ↑ G. Paul-Roemer: Inklusion als exklusives Recht? Wuppertal 20. August 2010.
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49. ↑ Deutsches Institut für Menschenrechte: Stellungnahme der Monitoring-Stelle. Eckpunkte zur Verwirklichung eines inklusiven Bildungssystems (Primarstufe und Sekundarstufen I und II). Empfehlungen an die Länder, die Kultusministerkonferenz (KMK) und den Bund. 31. März 2011, S. 12.
50. ↑ Deutsches Institut für Menschenrechte: Stellungnahme der Monitoring-Stelle. Eckpunkte zur Verwirklichung eines inklusiven Bildungssystems (Primarstufe und Sekundarstufen I und II). Empfehlungen an die Länder, die Kultusministerkonferenz (KMK) und den Bund. 31. März 2011, S. 14.
51. ↑ www.vds-in-brandenburg.de/Inklusion_braucht_ProfessionalitatUP.doc
52. ↑ Eva-Maria Götz: Gemeinsam besser lernen - Schulen entwickeln sich inklusiv in: dradio.de, Studiozeit, Aus Kultur und Sozialwissenschaften, 27. Oktober 2011 - Zum Nachhören: ondemand-mp3.dradio.de
53. ↑ Wolfram Kinze: Pädagogische Inklusion – Hoffnung oder Illusion? - Anmerkungen eines Kinderpsychiaters in: vivt.de