Bologna-Prozess

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Der Begriff Bologna-Prozess bezeichnet ein politisches Vorhaben zur Schaffung eines einheitlichen Europäischen Hochschulraums bis zum Jahr 2010. Er beruht auf einer 1999 von 29 europäischen Bildungsministern im italienischen Bologna unterzeichneten, völkerrechtlich nicht bindenden Bologna-Erklärung.

Historische Entwicklung

Ein erstes allgemeines völkerrechtliches Abkommen zur gegenseitigen Anerkennung von Studienabschlüssen erarbeitete der Europarat zusammen mit der UNESCO am 11. April 1997 in der Lissabon-Konvention. Diese legte die prinzipielle Anerkennung aller Studienabschlüsse der Unterzeichnerstaaten untereinander fest. Im Gegenzug sollte jedes Land zusätzliche Bedingungen zur Fortsetzung eines bereits im Ausland begonnenen Studiums in seinen Grenzen definieren dürfen, wobei die Transparenz des Verfahrens gegeben sein sollte. Ferner enthielt die Übereinkunft Regelungen zur Beilegung eines Diploma Supplement (sinngemäß: „Leistungsnachweis“) zu jeder Hochschulurkunde.^[1]

Die Initiative zur Vereinheitlichung des bestehenden europäischen Hochschulbetriebs geht auf eine gemeinsame Erklärung der Bildungsminister der damals vier größten Mitgliedsländer der Europäischen Union im Jahr 1998 zurück, namentlich Frankreichs, Deutschlands, Italiens und des Vereinigten Königreichs. Aufgrund ihres Unterzeichnungsortes wurde diese „Gemeinsame Erklärung zur Harmonisierung der Architektur der europäischen Hochschulbildung“ vom 25. Mai 1998 als Sorbonne-Erklärung bekannt. Darüber hinaus forderte die Erklärung, im Ausland erbrachte Leistungen in einem solchen Hochschulraum unbürokratisch anerkennen zu lassen, die studentische Mobilität zu fördern und ein Kreditpunktesystem zu erlassen.^[2]

Die „Bologna-Erklärung“ stellt im Wesentlichen eine Konkretisierung und Erweiterung der in der Sorbonne-Erklärung festgehaltenen Absichten dar. Durch den Beschluss regelmäßiger Folgekonferenzen im Abstand von zwei Jahren und einer nahe liegenden Umsetzungsfrist mit dem Jahr 2010 sollte das Projekt beschleunigt werden. Die Bildungsminister von 29 europäischen Nationen beschlossen darüber hinaus die Einführung eines konsekutiven, zweistufigen Abschlusssystems, dessen Abschlüsse meist als „Bachelor“ und „Master“ bezeichnet werden. Die Konferenz kam ferner über Mechanismen zur nachhaltigen Qualitätssicherung überein.^[3]

Ziele

Der Bologna-Prozess verfolgt drei Hauptziele: Die Förderung von Mobilität, von internationaler Wettbewerbsfähigkeit und von Beschäftigungsfähigkeit. Als Unterziele umfasst dies unter anderem:

• die Schaffung eines Systems leicht verständlicher und vergleichbarer Abschlüsse, auch durch die Einführung des Diplomzusatzes,
• die Schaffung eines zweistufigen Systems von Studienabschlüssen (konsekutive Studiengänge, undergraduate / graduate, in Deutschland und Österreich als Bakkalaureus/Bachelor und Magister/Master umgesetzt),
• die Einführung eines Leistungspunktesystems, des European Credit Transfer System (ECTS),
• die Förderung der Mobilität durch Beseitigung von Mobilitätshemmnissen; gemeint ist nicht nur räumliche Mobilität, sondern auch kulturelle Kompetenzen und Mobilität zwischen Hochschulen und Bildungsgängen,
• Förderung der europäischen Zusammenarbeit bei der Qualitätsentwicklung,
• die Förderung der europäischen Dimension in der Hochschulausbildung,
• das lebenslange bzw. lebensbegleitende Lernen,
• die studentische Beteiligung (Mitwirken an allen Entscheidungen und Initiativen auf allen Ebenen),
• die Förderung der Attraktivität des europäischen Hochschulraumes,
• die Verzahnung des europäischen Hochschulraumes mit dem europäischen Forschungsraum, insbesondere durch die Eingliederung der Promotionsphase in den Bologna-Prozess.

Ein weiteres Ziel ist die Integration der sozialen Dimension, sie wird als übergreifende Maßnahme verstanden und bildet somit keinen eigenen Schwerpunkt.

Zyklen

Eines der bekanntesten Resultate des Bologna-Prozesses ist die Definition eines Systems von drei aufeinander aufbauenden Zyklen in der Hochschulbildung. Diese Zyklen werden in der Bergen-Deklaration durch ein grobes Rahmenwerk von Qualifikationen und ECTS-Credits definiert.^[4]

• 1. Zyklus: 180–240 ECTS-Credits. Ein Bachelor muss eine Studienleistung von mindestens 180 ECTS-Credits erbracht haben.
• 2. Zyklus: 60–120 ECTS-Credits. Ein Master muss eine gesamte Studienleistung von 300 ECTS-Credits erreicht haben.
• 3. Zyklus: Erfordert eigenständige Forschung. Meistens als Doktor bzw. PhD bezeichnet. Keine ECTS-Angabe, allerdings wird ein Arbeitsaufwand von drei bis vier Jahren (Vollzeit-Beschäftigung) angenommen.

Die tatsächliche Benennung der Zyklen bleibt offen. Wie die jeweiligen akademischen Grade genannt werden (Bachelor, Bakkalaureat, Licence, Laurea …), hat keinen Einfluss auf ihre Kompatibilität zum Rahmenwerk; ein Zwang zur Umbenennung besteht daher nicht.

Organisation

Beim Bologna-Prozess handelt es sich um eine rechtlich unverbindliche Absprache zwischen den Bildungsministern von inzwischen 47 europäischen Staaten. Auf den alle zwei Jahre stattfindenden Ministertreffen (2001 in Prag, 2003 in Berlin, 2005 in Bergen, 2007 in London, 2009 in Löwen) legen sie offiziell fest, welche Ziele im Bologna-Prozess erreicht werden sollen (zum Beispiel höhere Mobilität, Einführung von BA/MA oder die Einrichtung von Qualitätssicherungssystemen). Gleichzeitig sind die Minister für die Umsetzung der verschiedenen Konzepte auf Länderebene verantwortlich. Unterstützt werden sie dabei von einer Arbeitsgruppe auf europäischer Ebene, der Bologna Follow-Up Group (BFUG), und nationalen Komitees, den nationalen Bologna-Gruppen.

In der BFUG arbeiten Vertreter der verschiedenen Bologna-Staaten und der Europäischen Union an konkreten Plänen für die Umsetzung der Bologna-Ziele, wobei sie von europaweiten Vereinigungen der Hochschulen (EUA und EURASHE), der Studierenden (ESU), der Wirtschaft (BusinessEurope) und des Europarats beraten werden. Weitere Organisationen wie CESAER oder SEFI wirken inoffiziell am Bologna-Prozess mit, indem sie Empfehlungen für einzelne Bereiche ausarbeiten. Die BFUG trifft sich mehrmals im Jahr, um offene Fragen zu den Reformen zu klären und über Fortschritte zu berichten.

Die nationale Bologna-Gruppe besteht in Deutschland aus Vertretern des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF), des Deutschen Akademischen Austauschdienstes (DAAD), der Hochschulrektorenkonferenz (HRK), der Kultusministerkonferenz (KMK), des freien zusammenschlusses von studentinnenschaften (fzs), der Bundesvereinigung Deutscher Arbeitgeberverbände (BDA), der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW), des Akkreditierungsrates und des deutschen Studentenwerks (DSW). Gemeinsam erarbeitet sie Lösungen zur Umsetzung der Bologna-Ziele auf Bundesebene, berichtet an die BFUG und führt Seminare zu den verschiedenen Inhalten des Bologna-Prozesses durch.

Standardisierung der Abschlüsse

Das Hauptziel des Bologna-Prozesses sollte darin bestehen, international einheitliche Hochschulabschlüsse einzuführen. Eigentlich sollte es nach Bologna nur noch Bachelor- und Masterabschlüsse geben, die ihre Aussagekraft dadurch erhalten, dass ihren die o. g. Mindest-ECTS-Credits zugrunde liegen.

In der Praxis wird das Bologna-System allerdings zunehmend durch Hochschulen und andere Bildungseinrichtungen umgangen, die insbesondere dubiose Master-Titel vergeben, die nicht die Bologna-Anforderungen erfüllen. Ein Einfallstor für so genannte Titelmühlen ("diploma mills", "degree mills") ist das Vereinigte Königreich, wo man sich ohnehin mit dem Bologna-Prozess schwertut. Viele Britische Universitäten verwenden nicht das ECTS, sondern das "Credit Accumulation and Transfer Scheme" (CATS) und vergeben MBA-Titel auf der Basis von Studienleistungen, die deutlich unterhalb der Anforderungen von Masterstudiengängen nach den Bologna-Kriterien liegen. Ausländische Studienangebote unterliegen häufig nicht der Akkreditierungspflicht oder sind mit wertlosen Gütezeichen versehen, die den Eindruck einer Akkreditierung erwecken sollen.

Umsetzung in Deutschland

In Deutschland wurde der Bologna-Prozess zum Anlass genommen, das Hochschulsystem nicht nur auf international vergleichbare Abschlüsse umzustellen und die (internationale) Mobilität der Studierenden durch die Einführung des ECTS zu erleichtern, sondern zugleich die größte Studienreform der Nachkriegsgeschichte durchzusetzen. Ein Kernelement der deutschen Umsetzung des Bologna-Prozesses bestand darin, dass für die neuen Bachelor- und Masterstudiengänge ein Akkreditierungsverfahren nach US-amerikanischem Vorbild eingeführt wurde. Die Anforderungen an die akkreditierungsfähige Studiengänge wurden von der KMK festgelegt.^[5] Zu den Kernelementen dieser Strukturvorgaben gehören:

• Der akademische Abschluss des 1. Zyklus heißt Bachelor oder Bakkalaureus, der Abschluss des 2. Zyklus heißt Master oder Magister, jeweils ergänzt um eine fachbereichsspezifische Angabe (of Arts, of Science, der Wissenschaften etc.).
• Bachelor- und Masterstudiengänge können sowohl an Universitäten als auch an Fachhochschulen eingerichtet werden.
• Die Regelstudienzeit für Bachelorstudiengänge beträgt sechs bis acht Semester (180–240 LP) und für Masterstudiengänge zwei bis vier Semester (zusätzlich 60–120 LP).
• Bei konsekutiven Studiengängen darf die Gesamtregelstudienzeit höchstens zehn Semester (300 LP) betragen, was üblicherweise durch einen sechssemestrigen Bachelor- und einen darauf aufbauenden viersemestrigen Masterstudiengang umgesetzt wird.
• Die Studierbarkeit des Lehrangebots ist in der Akkreditierung zu überprüfen.
• Zur Akkreditierung eines Bachelor- oder Masterstudiengangs ist nachzuweisen, dass der Studiengang modularisiert und mit einem Leistungspunktsystem ausgestattet ist.
• In Bachelorstudiengängen werden wissenschaftliche Grundlagen, Methodenkompetenz und berufsfeldbezogene Qualifikationen vermittelt.
• Masterstudiengänge sind nach den Profiltypen „stärker anwendungsorientiert“ und „stärker forschungsorientiert“ zu differenzieren.

Dabei wurde die Vergabe von Diplom- und Magisterabschlüssen bis auf wenige Ausnahmen^[6] abgeschafft. Die Umstellung der Studiengänge mit Staatsexamen (Lehramt, Medizin, Zahnmedizin, Pharmazie, Lebensmittelchemie und Rechtswissenschaft) befinden sich in den meisten Bundesländern 2010 noch in der Anfangs- oder Planungsphase.

Während die ersten Akkreditierungsverfahren für Bachelor- und Masterstudiengänge noch relativ lax gehandhabt wurden, um die Umstellung auf die gestuften Studiengänge zu beschleunigen, haben die Akkreditierungsagenturen die Anforderungen an die Studiengänge sukzessive gesteigert und gehen z. T. erheblich über die Anforderungen des Hochschulrahmengesetzes (HRG) und der KMK-Beschlüsse hinaus. Insbesondere haben die Akkreditierungsagenturen die Tendenz entwickelt, die Anforderungen an die Arbeitsbelastung (workload) der Studierenden zu steigern.

Die Zielvorgabe der deutschen Umsetzung des Bologna-Prozesses beträgt, dass Studierenden im Jahr 1.800 Arbeitsstunden für ihr Studium aufzuwenden haben. Diese Arbeitsbelastung ergibt sich daraus, dass Studierende 40 Stunden pro Woche für ihr Studium aufwenden sollen und dies in 45 Wochen das Jahres, d. h. es werden etwa 6 Wochen Urlaub pro Jahr zugestanden, hinzu kommen akkumuliert die gesetzlichen Feiertage.^[7] Daraus folgt, dass pro Semester 30 Leistungspunkte (LP) zu erwerben sind und dass pro Leistungspunkt von einem durchschnittlichen Studenten 30 Arbeitsstunden aufgewendet werden, die sich auf Präsenzzeiten, Prüfungszeiten, Selbststudium und Praktika aufteilen. Da das ECTS in der Regel so umgesetzt wird, dass Teilnoten durch studienbegleitende Modulprüfungen und gewichtet nach zugeordneten Leistungspunkten erworben werden, verteilt sich die Prüfungsbelastung gegenüber früheren Diplom- und Magisterstudiengängen mit ihren Zwischen- und Abschlussprüfungen deutlich anders und wird oft als höher wahrgenommen.

Bei der Berechnung des Workloads wird davon ausgegangen, dass Studierende weder erwerbstätig sind („jobben“ oder als „Werkstudenten“ arbeiten) noch erhebliche Zeitanteile für gesellschaftliches, politisches oder familiäres Engagement aufwenden. Gegenüber früheren Diplom- oder Magisterstudiengängen, in denen lediglich die oft freiwilligen Präsenzzeiten von 20 bis 30 Semesterwochenstunden ausgewiesen wurden, die zum Teil nicht prüfungs- oder endnotenrelevant waren, wurde durch den Bologna-Prozess in vielen Studiengängen die Arbeitsbelastung oder zumindest der Leistungsdruck erhöht.

Am 15. Dezember 2010 wurde mit der Änderung des Hochschulgesetzes in Mecklenburg-Vorpommern von der Landesautonomie Gebrauch gemacht und den Hochschulen wieder erlaubt, den akademischen Grad des Diplom-Ingenieurs zu verleihen.^[8] Das bedeutet konkret die Bestätigung für diejenigen Technischen Universitäten (in Sachsen auch die Fachhochschulen^[9]), die den Abschluss als Diplom-Ingenieur nicht abgeschafft haben.

Das Bachelor/Master-System verlängert die Ausbildungszeit für Grund- und Mittelschullehrer. Weil die Zahl der Studierenden deshalb kleiner geworden ist und Lehrermangel droht, wird Sachsen zum bisherigen vierjährigen Studium mit dem Staatsexamen als Abschluss zurück kehren.^[10][11]

Situation in Österreich

In Österreich sind die Studiengänge weitgehend auf die Bologna-Struktur umgestellt. Die Umsetzung zielte auch auf das Nebenziel der Studienzeitverkürzung. Ähnlich wie auch in Deutschland entzündete sich heftiger Protest gegen die Arbeitsbelastung und die Verschulung der Studiengänge. So gab es eine im Oktober 2009 beginnende Besetzung des Audimax' der Universität Wien.^[12] Die Besetzung wurde später auch auf andere Hochschulen ausgeweitet und gilt als Anstoß für weitere Proteste, auch in Deutschland.

Es gibt in Österreich Kritik an der Ökonomisierung und an der Tatsache, dass Männer deutlich häufiger als Frauen von einem Bachelor- in ein Masterstudium wechseln.^[13][14]

Politikwissenschaftliche Erklärung des Bologna-Prozesses

Der Bologna-Prozess wird von der Politikwissenschaft als ein Phänomen der „Politikkonvergenz“ bezeichnet: Politische Lösungsfindungen eigentlich unabhängiger Nationalstaaten werden von politischen Entscheidungsträgern bewusst einander angeglichen – eine bemerkenswerte Entwicklung, weil so national souverän erarbeitete Lösungswege teilweise radikale Änderungen erfahren. Erklärbar wird eine solche Entwicklung durch verschiedene Faktoren, die Staaten dazu zwingen können, ihre nationalen Politiken einander anzugleichen.

Der erste von drei wichtigen Faktoren ist der Ablauf des Bologna-Prozesses im Rahmen der Europäischen Einigung. Das bewirkt eine internationale Harmonisierung, hervorgerufen beispielsweise durch wechselseitige Abhängigkeiten, auch im Bildungsbereich. Zweitens führt ein Regulierungswettbewerb zur Implementierung des Bologna-Prozesses: Die teilnehmenden Staaten wollen so verhindern, im internationalen Bildungswettbewerb einerseits Prestige und andererseits kompetente potenzielle Studierende zu verlieren. Drittens hat transnationale Kommunikation, beispielsweise über international angelegte Studien wie die Bildungsberichte der OECD, den Einigungsprozess im Hochschulfeld beschleunigt.^[15]

Kritik

Sowohl große Studentenorganisationen und Verbände wie auch Verantwortliche der Hochschulen und der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft sowie die Humboldt-Gesellschaft üben teilweise heftige Kritik am Bologna-Prozess.^[16][17] Diese reicht von der Kritik an einzelnen Umsetzungsproblemen bis zur gänzlichen Ablehnung des Prozesses.

Rund drei Jahre nach Einführung des Bachelor/Master-Systems häufen sich Anzeichen von Überforderung und Stress bei Bachelorstudenten. Auch die Gefahr sozialer Selektion durch den erhöhten Druck auf Werkstudenten wird von verschiedenen Beratungsstellen und Universitätspsychologen kritisiert.^[18]

Von zahlreichen Beteiligten wie den Studentenorganisationen werden in der Regel nicht die Ziele des Bologna-Prozesses (zum Beispiel Mobilität, Strukturierung des Studiums, Berufsqualifizierung), sondern die Art der Umsetzung durch die Hochschulen und die Nationale Bologna Follow-Up Group kritisiert.^[19] Insbesondere detaillierte Umstrukturierungsmaßnahmen der Universitäten werden oftmals als durch den Bologna-Prozess vorgegeben begründet, obwohl dieser nur grobe Rahmenvorgaben macht.

So wird an manchen Universitäten der Lehrstoff eines vierjährigen Magister-Abschlusses in einen dreijährigen Bachelor komprimiert, was zu Arbeitsüberlastung und Frust führt.^[20] Dem wird entgegengehalten, dass gerade die Modularisierung und das Creditpoints-System erstmals auch die Vor- und Nachbereitungszeit berücksichtigen, anstatt nur die Präsenzzeit vor Ort in Semesterwochenstunden. Wenn Dozenten den von der Hochschule zu erarbeitenden Zeitumfang nicht einhalten, könne das nicht als Kritik am Bologna-Prozess gewertet werden.

Ein großer Teil der Arbeitsüberlastung resultiert daraus, dass nach der Umsetzung des Bologna-Prozesses die Prüfungen studienbegleitend erfolgen. Erforderten frühere Diplom- und Magisterstudiengänge z. T. nur ein bis zwei Prüfungen pro Semester, so wurde nach der Bologna-Reform teilweise jede einzelne Lehrveranstaltung mit einer Prüfung abgeschlossen, wobei die Hochschullehrer dazu neigten, die gleichen quantitativen und qualitativen Anforderungen an diese Prüfungsleistungen zu stellen wie vorher. Bei zehn Lehrveranstaltungen à zwei SWS (Semesterwochenstunden) konnte dies im Extremfall auf zehn Einzelprüfungen hinauslaufen, die sich am Semesterende auch noch kumulierten. Die bundesweiten Studentenproteste vom Herbst 2009 haben die KMK dazu veranlasst, zukünftig nur noch eine Prüfung pro Modul vorzusehen, um die Prüfungsbelastung der Studierenden zu verringern.^[21]

Karl-Otto Edel kritisierte u. a. im 2009 erschienenen Bologna-Schwarzbuch, dass Bologna insgesamt verfehlt ist und plädiert mit vielfältigen Argumenten für die Beibehaltung des deutschen Studiensystems.^[22][23]

Auch im Bereich der Theologie wird der Bologna-Prozess stark kritisiert: Insbesondere die Modularisierung des Studiums wird von vielen Studierenden abgelehnt.^[24] Der Theologe Marius Reiser hat inzwischen aus Protest gegen den Bologna-Prozess seine Professur an der Universität Mainz niedergelegt.^[25] Einzelne Theologen bringen auch eher konstruktive Kritik zu Bologna ein.^[26]

Außerdem wird unter anderem vorgebracht, dass

• der Prozess demokratisch ungenügend legitimiert sei, da an seiner Ausarbeitung und Durchführung hauptsächlich exekutive Organe der einzelnen Nationalstaaten beteiligt sind, während die legislativen Organe nicht oder erst nach vollendeten Tatsachen dazu beraten konnten.
• der auf drei Jahre verkürzte Bachelor-Studiengang zu einem geringeren Qualifikationsniveau und zu einem weniger praktischen und berufsqualifizierenden Abschluss führe (zum Beispiel durch den Wegfall von Praxissemestern und Auslandsaufenthalten^[27]).
• den Studierenden durch die gestraffte Ausbildungsform und die zumeist vorgegebenen Lehrinhalte die Möglichkeit genommen werde, eigene Interessenschwerpunkte herauszuarbeiten und sich wissenschaftlich experimentell einzubringen.^[28]
• innerhalb des Prozesses das Studium zu stark auf rein wirtschaftliche und berufsbezogene Kriterien reduziert werde. Statt einer umfassenden Bildung in der Tradition des Humboldtschen Bildungsideals stünden ausschließlich die Arbeitsmarktqualifikation und die ökonomischen Interessen des Marktes im Vordergrund.^[29]
• insbesondere auch in den deutschsprachigen Ländern mit ihrer traditionell starken Berufsbildung der Bologna-Prozess die Universitäten in Konkurrenz zum berufsgerichteten Teil des dualen Bildungssystems bringe, was letztlich für beide Teile negative Auswirkungen habe.
• die zur erfolgreichen Umsetzungen notwendigen finanziellen und personellen Ressourcen nicht zur Verfügung gestellt würden und dadurch Bologna, statt die Hochschulen zu entlasten, vielmehr auf Kosten anderer, notwendigerer Reformen ausgeführt werde.
• die Versprechungen der Deklaration (insbesondere von Mobilität) nur für einen sehr kleinen Teil der Studierenden eingelöst würden.^[30]
• die sozialen Auswirkungen der Reformen, insbesondere auf die Chancengleichheit der verschiedenen sozialen Gruppen und die Gleichstellung von Frau und Mann, zu wenig berücksichtigt würden und der Prozess die Situation verschlechtere.
• aufgrund der weggefallenen (FH) Kennzeichnung der Bachelor- und Master-Abschlüsse einer Fachhochschule wird eine inhaltliche Gleichstellung mit den Universitätsabschlüssen Bachelor und Master suggeriert, welche aber nur dann vorhanden ist, wenn der Studiengang akkreditiert ist. (Seit 7. Dezember 2007 wurde die inhaltliche Gleichstellung durch die Innenministerkonferenz bestätigt d. h. ein Master egal ob er an einer (Fach-)Hochschule oder Universität erworben wurde befähigt zum höheren Dienst)^[31]

Für das Studium der Medizin hat der Deutsche Ärztetag mehrfach die Einführung des Bachelor-/Master-Studiums in der Medizin abgelehnt.^[32][33] Auch die Bundesärztekammer^[34] und die Arbeitsgemeinschaft Hochschulmedizin lehnen eine solche Struktur ab.^[35] Insbesondere wird ein Qualitätsverlust in der ärztlichen Ausbildung befürchtet.^[36] Der Abschluss Bachelor of Science soll für medizinnahe Berufsbereiche qualifizieren, nicht jedoch für eine ärztliche Tätigkeit.^[37] Zu welchen Tätigkeiten der Bachelor-Abschluss genau berechtigen soll, ist bislang ungeklärt.^[38][36] An der Universität Oldenburg ist geplant, zum Wintersemester 2012/2013 in enger Kooperation mit der Reichsuniversität Groningen in den Niederlanden, einen Modellstudiengang Humanmedizin mit dem Abschluss Staatsexamen anzubieten und hierfür eine medizinische Fakultät, die European Medical School Oldenburg-Groningen, einzurichten.^[32][37] Der Wissenschaftsrat gab im November 2010 dazu eine positive Stellungnahme ab^[39], die heftig kritisiert wurde.^[32][35][36]

Widerstand

ECTS-Punkte als „Jagdobjekt“ nach dem Pacman-Prinzip

Aus Protest gegen die Folgen des Bologna-Prozesses – insbesondere die Ökonomisierung der Bildung, die Verschulung sowie Zugangshürden für Master-Studien werden als negative Folgen auf diesen Prozess zurückgeführt (vgl. Kritik-Abschnitt) – gibt es in zahlreichen europäischen Ländern wie Frankreich, Griechenland, Deutschland und Österreich seit Jahren immer wieder Demonstrationen, Universitätsbesetzungen und auch Streiks. Die Ablehnung des Bologna-Prozesses als Ganzes oder zumindest teilweise war bei diesen Protesten, wie etwa dem Bildungsstreik 2009 oder den Studierendenprotesten in Österreich 2009, zumeist zwar nicht das einzige, aber eines der Hauptthemen.

Siehe auch

• Reform des Lehramtsstudiums
• Hochschulreform
• Lissabon-Strategie
• Hochschulrektorenkonferenz

Literatur

• Ulf Banscherus, Annerose Gulbins, Klemens Himpele, Sonja Staack: Der Bologna-Prozess zwischen Anspruch und Wirklichkeit. Die europäischen Ziele und ihre Umsetzung in Deutschland. Eine Expertise im Auftrag der Max-Traeger-Stiftung, GEW, Frankfurt am Main 2009, ISBN 978-3-939470-42-7, (PDF 116 Seiten, 759 KB).
• Jana Bektchieva: Die europäische Bildungspolitik nach Maastricht. Lit, Münster 2004, ISBN 978-3-8258-7077-5 (In: Zur Zukunft Europas, Band 4)
• Georg Bollenbeck (Hrsg.): Der Bologna-Prozess und die Veränderung der Hochschullandschaft. Synchron, Heidelberg 2007. ISBN 978-3-939381-04-4.
• European University Association: EUA Bologna handbook. “Making Bologna Work“ basic edition including CD-ROM. J. Raabe, Stuttgart 2007, ISBN 978-3-8183-0209-2.
• Werner Fiedler, Eike Hebecker: Promovieren in Europa. Strukturen, Status und Perspektiven im Bologna-Prozess. Budrich 2006, ISBN 3-8664-9026-7
• Hans Rainer Friedrich: Neuere Entwicklungen und Perspektiven des Bologna-Prozesses. Wittenberg 2002 (HoF-Arbeitsberichte, 4’02), ISBN 3-9806-7016-3
• Anke Hanft, Isabel Müskens (Hrsg.): Bologna und die Folgen für die Hochschule. Wiesbaden 2005, ISBN 3-9370-2633-9
• Hochschulrektorenkonferenz: Bologna in der Praxis. Erfahrungen aus den Hochschulen. Bertelsmann, Bielefeld 2008. ISBN 978-3-7639-3578-9
• Hajo Köppen: Der Bologna-Prozess – Auswirkungen auf die Hochschulen am Beispiel der Fachhochschule Gießen-Friedberg. In: Europa, aktuelle Aspekte und Entwicklungen, herausgegeben von Friedrich-Karl Feyerabend und Robert Malzacher, Gießen, Dezember 2006.
• Michael Leszczensky, Andrä Wolter (Hrsg.): Der Bologna-Prozess im Spiegel der HIS-Hochschulforschung. Hannover 2005, Kostenloser Download (PDF)
• Jens Maeße: Die vielen Stimmen des Bologna-Prozesses. Zur diskursiven Logik eines bildungspolitischen Programms. transcript, Bielefeld 2010, ISBN 978-3-8376-1322-3 transcript-verlag.de
• Franziska Muche: Opening up to the Wider World. Bonn 2005, ISBN 3-9323-0667-8
• Alexander-Kenneth Nagel: Der Bologna-Prozess als Politiknetzwerk. Akteure, Beziehungen, Perspektiven. Wiesbaden 2006, ISBN 3-8350-6046-5
• Sigrun Nickel (Hrsg.): Der Bologna-Prozess aus Sicht der Hochschulforschung. Analysen und Impulse für die Praxis. Im Auftrag des BMBF, Gütersloh 2011, ISBN 978-3-941927-18-6 online als pdf auf www.che.de
• Stefanie Schwarz-Hahn, Meike Rehburg: BACHELOR und MASTER in Deutschland. Empirische Befunde zur Studienstrukturreform. Münster [u. a.] 2004, ISBN 3-8309-1370-2
• Thomas Walter: Der Bologna-Prozess. Ein Wendepunkt europäischer Hochschulpolitik? Wiesbaden 2006, ISBN 3-531-15322-6

Weblinks

 Commons: Bologna process – Sammlung von Bildern, Videos und Audiodateien

• Homepage des Bologna-Sekretariats für die Ministerkonferenz in Leuven/Louvain-La-Neuve 2009
• EU-Kommission zum Bologna-Prozess
• Der Bologna-Prozess – Information des Bundesministeriums für Bildung und Forschung, Berlin
• Bologna-Zentrum der Deutschen Hochschulrektorenkonferenz (HRK), Bonn
• Strukturvorgaben der KMK

Einzelnachweise

1. ↑ „Lissabon 1997: Konvention des Europarates und der UNESCO“, Hochschule Darmstadt. Zugriff am 11. August 2008.
2. ↑ Vgl. „Paris 1998: Sorbonne-Erklärung“, Hochschule Darmstadt. Zugriff am 11. August 2008.
3. ↑ „Die Bologna-Erklärung“, Zugriff am 28. März 2011
4. ↑ bologna-bergen2005.no (PDF)
5. ↑ Ländergemeinsame Strukturvorgaben für die Akkreditierung von Bachelor- und Masterstudiengängen (PDF) – Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 10. Oktober 2003 i. d. F. vom 4. Februar 2010
6. ↑ Die Technische Universität Dresden bietet zum WS 2009/10 weiterhin grundständige Diplomstudiengänge in den Fächern Architektur, Bauingenieurwesen, Chemie-Ingenieurwesen, Elektrotechnik, Erziehungswissenschaft/Sozialpädagogik und Sozialarbeit, Informationssystemtechnik, Maschinenbau, Mechatronik, Psychologie, Soziologie, Verfahrenstechnik, Verkehrsingenieurswesen und Werkstoffwissenschaften sowie weiterführende Studiengänge in Softwaretechnik und Umwelttechnik an. Diese Möglichkeiten werden in den Fächern Elektrotechnik, Informationssystemtechnik und Mechatronik bis auf weiteres bestehen bleiben. Zu den anderen Fächern fehlen zurzeit noch die Informationen. Quellen: Studiengänge WS09/10 (PDF), Erhalt des Diploms in Elektrotechnik, Mechatronik und Informationssystemtechnik über 2010 hinaus.
7. ↑ Hochschulrektorenkonferenz: Bologna-Zentrum hrk.de.
8. ↑ Die Vernunfttat von Schwerin.
9. ↑ Dipl.-Ing. trotz Bologna
10. ↑ Sachsen kehrt zum Staatsexamen für Lehrer zurück.
11. ↑ Philologenverband lobt Sachsen für geplantes Staatsexamen.
12. ↑ wien.orf.at
13. ↑ Vgl. bspw. Klemens Himpele und Oliver Prausmüller: „Bologna“ – und weiter? In: Kurswechsel 1/2010, S. 113 0ff., Wien
14. ↑ Vgl. Pressemitteilung der Statistik Austria
15. ↑ Christian Förster: Troja oder Bologna? Die Reform des Hochschulwesens zwischen Pfadabhängigkeit und Angleichung. WiP Working Paper 37, 2007, Kostenloser Download, S. 8–12.
16. ↑ Thomas Barth: Humboldt in Bologna? In: Telepolis, 16. und 19. Juni 2009. (Zwei Teile)
17. ↑ Zweites Positionspapier der Humboldt-Gesellschaft zur Bologna-Vereinbarung, 7. April 2010. Website der Humboldt-Gesellschaft. Abgerufen am 18. August 2010.
18. ↑ unispiegel in: Spiegel Online
19. ↑ freier zusammenschluss von studentInnenschaften: Bologna-Konferenz der Bundesbildungsministerin gefloppt. 7. Juli 2009.
20. ↑ Report Mainz, Das Erste, 7. April 2008: Bachelor-Abschluss führt zu Studienabbruch
21. ↑ akkreditierungsrat.de (PDF)
22. ↑ Vgl. Karl-Otto Edel:Foliensammlung Bologna und die Folgen.
23. ↑ Vgl. Karl-Otto Edel: Universitäre Monokultur verordnet.
24. ↑ Informationsbroschüre des Studierendenrats Evangelische Theologie.
25. ↑ Bericht in: FAZ
26. ↑ Vgl. Johannes Stöhr: Anmerkung zur Neuordnung der theologischen Studien, in: Theologisches 39 (1-2/2009), Sp. 9-38.
27. ↑ fzs-Papier: Studentische Mobilität im Bologna-Prozess, fzs.de
28. ↑ Vgl. den Aufsatz (PDF) von Ulrich Ruschig, S. 6ff.
29. ↑ Julian Nida-Rümelin: Stellungnahme in: Süddeutsche Zeitung
30. ↑ Justus Bender: Artikel in: Die Zeit, Nr. 3/2009
31. ↑ kmk.org (PDF) Zugang zum höheren Dienst
32. ↑ ^{a b c} Oldenburg will als erste Uni den Medizin-Bachelor einführen. Rheinisches Ärzteblatt, März 2009
33. ↑ Birgit Hibbeler, Eva Richter-Kuhlmann: Bologna-Prozess in der Medizin. Warten auf den großen Wurf. Deutsches Ärzteblatt 105 (2008), A 2441-2, online (PDF-Dokument; 263 kB)
34. ↑ Keine Bachelor-/Masterstruktur in der Medizin. Pressemitteilung der Bundesärztekammer vom 12. November 2010
35. ↑ ^{a b} Qualität des Medizinstudiums erhalten - aber nicht durch Bachelor-/Master-Studium. Resolution der Arbeitsgemeinschaft Hochschulmedizin
36. ↑ ^{a b c} Westfalen-Lippe: Windhorst: Medizinisches „Schnell-Studium“ führt zu Qualitätsverlust in der Versorgung. Pressemitteilung Bundesärztekammer vom 17. November 2010
37. ↑ ^{a b} Wissenschaftsrat ebnet Weg für Gründung einer neuen Universitätsmedizin in Oldenburg. Pressemitteilung des Wissenschaftsrates vom 15. November 2010
38. ↑ Christian Beneker: Bachelor und Master in der Medizin - schon ein Modellversuch mobilisiert Widerstand. Ärzte Zeitung vom 11. Januar 2010
39. ↑ http://www.wissenschaftsrat.de/download/archiv/10345-10.pdf